替代性认证教师教育论文范文

一、教师队伍规模建设的新举措——借鉴“替代性认证”，引入“竞争性认证”政策

为应对教师数量的短缺，在短时期内扩大教师队伍的规模，美国采用了“替代性认证制度”，据保守估计，目前为止美国共有20万教师是通过替代性认证途经入职的。仅在过去的五年，替代性认证平均每年就产生了25，000名新教师（Feistritzer,2007）。[9]有研究发现，通过替代性项目认证的教师表现与传统认证的教师不相上下（Ballou&Podgursky,1999）。[10]这些教师通常能在州许可测试中获得较高的分数，而且是少数民族教师的重要来源。举例来说，在加利福尼亚州的少数民族教师中，有48%来自替代性项目。另外，通过替代性认证的教师中，拥有师资短缺科目（如数学、科学）学士学位的更多（Shen,1999）。

美国教育信息中心在报告中指出，替代性认证的教师相对于他们通过传统认证的同事来说，更容易坚守教师岗位。NCEI解释说，出现这一现象的原因可能是替代性教师的年龄一般来说更大，而且他们大多是从其它行业转行来做教师的，所以，成为一名教师对他们来说是一个更为慎重的决定（Mayeretal.,2003）。[12]在美国，目前有三大著名的全国性替代认证项目“：军人转教师项目”（TroopstoTeachers）、“为美国而教项目”（TeachforAmerica），以及“新教师项目”（TheNewTeacherProject）。其中，“军人转教师项目”是美国教育部联合美国国防部实行的一项计划，鼓励退伍军人入职教师行业。该计划提供就业安置援助以及5，000美元认证费用，或向那些有志在低收入家庭学生比例较高的学校任教的教师提供10，000美元奖金（McMurray,2008）。[13]“为美国而教项目”是一个私营的非盈利组织，该组织通常招募国内一流大学的毕业生去贫困的城郊或农村任教，为期两年，它每年在全国范围内（包括纽约市、华盛顿以及洛杉矶）招募大约1，800名大学毕业生，它已经成为美国教师的主要来源之一。这一组织的成员在成为正式教师之前，将接受几个星期的职前培训，因此，他们变成了所在州的“替代性认证项目”的一部分。“新教师项目”也是一个非盈利项目，它为地区人事部门提供咨询服务，并招聘、选择、培训新教师。“新教师项目”通常依托大城市如纽约、洛杉矶等来运行，自1997年至今，它一共安置了6，500名教师。与“为美国而教项目”从大学毕业生中吸引教师的做法不同，“新教师项目”招募、培训的教师为来自其它行业的人员。

2003年，46个州和哥伦比亚特区报告拥有一些教师资格认证替代性途经，但是这些项目的规模和范围各州之间却各不相同。目前为止，三个规模最大的教师资格认证替代项目在加利福尼亚州、新泽西州和德克萨斯州实行。这三个州通过替代性项目通过认证的教师分别占所在州教师总数的18%、24%、24%（Feistritzer&Chester,2003）。[14]所在州不同，替代性认证项目的运行管理者也不同。有些直接由州管理，有些由地方学区管理，有些由传统师资培训项目联合学区对其进行管理，还有些由私立组织与地方学区共同管理。这些项目通常在教师进行全职工作之前提供为期几周的职前培训，时间一般安排在学年开始之前的夏天。成为全职教师之后，教师必须利用晚间和周末的时间完成完全认证所要求的课程的学习。为了解决替代性项目质量明显不均的问题，美国教育部要求这些项目对新教师提供持续密集的指导和专业发展，促进他们的进步，从而获得全州认证。

在深化“替代性认证制度”的改革过程中，美国的一些学者与培训机构极力主张降低教师入职门槛，使申请入职者无需取得某种学历或接受具体的培训便可入职。这就引发了从“替代性认证制度”向“竞争性认证制度”的转变。这些学者认为教育学方面的培训对教师专业是无用的，它只会阻止真正聪明的候选者进入教师职业。例如，ThomasB.Fordham基金会曾发表了一份由前教育部长和几位主要政府官员签署的政策宣言，宣言说道“：对未来教师每增加一项要求——一项教育学课程或者其它要求和负担，便会带来明显而不可避免的影响：它将使教师的供应源更加狭窄而不会对目前在职的教师的质量产生任何积极影响……提高教师质量更好的办法是简化教师入职的要求和程序。”（Kanstoroom,etal.,1999）[15]美国优秀教师认证委员会于2001年秋成立，这是受“竞争性认证”潮流影响成立的一个正在开发可替代性认证途经的组织，它向那些持有学士学位、表现出对所从教科目有良好的掌握能力、并通过专业知识测试的申请教师提供最初的“执照认证”。引入“竞争性认证”后，美国提倡在降低教师入职门槛的同时，依然能通过对候选者学科知识和教学技能的测试维持教师专业的高标准。美国教育部长罗德•佩吉（RoderickPaige）对“竞争性认证”的目标表示大力支持，他指出：“美国优秀教师认证委员会专注于教师要变得高效所必须了解的知识和掌握的能力，而不是认证的数目或他们应该参加什么课程。它要求精益求精，而不是为了满足机械的要求去做大量低效的工作。”[16]

三、教师队伍质量建设的新行动——推行“新教师指导项目”，提出规范专业标准的新政策

在应对教师数量短缺的过程中，美国同样也发现了教师队伍质量建设的问题与不足。特别是短期的“替代性认证”和“竞争性认证”有可能降低了教师的专业质量。为此，在推进“竞争性认证”的同时，近年美国各州还大力建设了各种类型的“新教师指导项目”。有23个州要求新教师参加某些种类的“新教师指导项目”，而这些项目的设置和实施基本上处于各地方的控制之下。这些项目从时间长度到质量，各地区之间有着明显的差异。总体来看，56%的公立学校教师报告正在参加针对新教师的正式的指导项目（Hirschetal.,2001）。[17]在35个州中，新教师必须在得到最初的“替代性认证”的基础上，获取可更新的标准许可。这一过程要求额外的课程学习、一定年限的实践经验以及地方管理部门给予的积极评价，具体做法各州不同（Rotherham&Mead,2003）。

试用期通常持续1-3年。在这些州中，12个州要求新教师在执教前几年完成额外课程的学习，或拿到硕士学位，以保证在标准认证中取得进步。另有5个州要求新教师接受额外的测试或评估。康涅狄格州的“新教师指导项目”要求教师通过三个层次的认证逐步取得进步。2003年以来，为了提高教师教学技能、减少早期的离职率，各州学区纷纷启动“新教师指导项目”，他们在范围和费用方面千差万别。传统的做法是师徒制，即在同一所学校里，经验丰富的老教师对新手教师进行指导，指导教师可获少量的资金。最近的研究表明，更有效的引导项目的要素包括：对指导教师进行培训、指导和资金补贴；新手教师和指导教师之间进行结构性的互动的时间保证；在学年开始之前对第一年的教师进行入职适应教育等等。在路易斯安那州就有这样一个积极的例子，通过在招聘之前的夏季对新教师进行班级管理培训，新教师的年离职率下降了近40%，这一培训项目由经验丰富的教师对新教师进行一一对应的指导，并针对新教师关注的问题召开每月一次的例会（Archer,2003）。[19]许多州开始对贫困学生比例高和教师离职率高的学区提供资金援助。马里兰州雇用经验丰富的老教师（一般是退休教师）对新手教师进行两个月一次的随堂指导。美国优秀教师认证委员会这一非政府组织致力于开发新的替代性途经达到完全认证，最近宣布它意欲开发一个网上指导项目对新手教师进行指导，帮助他们获得认证。借助网络，新手教师的指导教师将不再限于某一地区（Blair,2003）。

理论上来讲，网上指导使新手教师在选择指导教师时有更多的选择，并使得指导过程中对教学问题的讨论时间更为灵活合理。其最大的不足可能是，指导教师和新手教师都无法看到对方在教学现场的表现。与此同时，“新教师指导项目”是与较高规格的教师专业标准相联系的。几乎所有的“新教师指导项目”均要求参训的教师在一定年限的培训学习中，必须通过相应的高一级的专业标准，以此认定教师是否通过培训获得专业能力上的提升。由美国专业教学标准委员会（NBPTS）制定的高级标准经常被“新教师指导项目”所推行。NBPTS成立于1987年，至今已为大约10，000名教师颁发了高级认证，这一认证基于对教师知识及技能的严格评估。高级认证要求教师提交教学计划、学生作业样例以及教学实况录像。另外，教师还必须参加一系列笔试，内容包括科目知识和教育学知识的考查。持有学士学位以及至少三年从教经验（私立公立学校不限）的教师有资格申请高级认证，有效期为十年。将“新教师指导项目”与教师专业发展的高级标准相联系，进一步提升了美国教师培训的目的性，并促进了教师队伍的质量建设。

四、卓越教师教育的追求依赖大学抑或机构——美国教师教育改革新政策述评

为解决教师数量的短缺与教师质量的下降，美国近年来推行了很多新的教师教育政策，特别是引入“替代性认证”与“竞争性认证”制度，颁布“新教师指导项目”等，并借重各种教师教育机构的力量，这也在某种程度上改变了大学在教师教育中的绝对主导权。一个多世纪以来，美国的大学在教师教育中一直拥有绝对的主导权，它不仅使大学得到资金支持，而且它是高等教育承诺较好地服务于公众的一种最古老、最显现的实例。事实上，当政府官员被问及他们想让公共大学为他们的国家做些什么的时候，教师教育一般都在议程内。然而，近年来，随着人们对教师教育的理解不断加深，特别是知识经济的到来，传统工业时期的教师培养观念正在被人们所质疑与批评。传统上，大学更重视的是师范生的学识与能力，更为关注的是教师教育课程中的理论与知识部分，而在知识经济时代，人们更为侧重的是培养的教师能否适应课堂教学的需要，因此必须加强未来师范生的实践与实习。

美国学者研究发现，大学的教师教育规划脱离了实践，很多大学设置的实践类课程偏少，而知识类的课程普遍不能受到学生的欢迎。由于大学课程中缺乏实践类的课程，一些师范毕业生在中小学缺乏课堂教学的技能。一项针对中小学校长的问卷调查发现，在培养新教师需具备的11项能力中，平均仅40%的校长认为大学做得不错。由于大学培养的教师数量不能应付日益增长的教师队伍的需要，同时，在培养质量上也存在一些问题，因此，近年的美国教师教育新政策特别强调在降低教师准入门槛的同时，提升各种类型教师教育机构的质量建设。美国教师教育改革的一个明显趋势是各州教师执照要求的降低和更开放多元的培训机构不断涌现，允许盈利和非盈利组织与大学竞争提供教师的培养。一方面，美国各州政府不断降低教师入职的标准，这可以吸引更多的喜欢做教师的“非专业人士”加入到教师队伍中来；另一方面，又在不断提升高级教师认证的资格与标准，这就不断推进了教师队伍的质量建设。同时，为推进大学在教师培养中的改革与转型，美国又鼓励各种类型的机构参与教师培养，从而形成了多元、多渠道、多模式的教师教育体系。在可预见的未来，美国教师教育的改革将始终遵循两条平行的路线发展。州政府和联邦政府一方面为提高基于综合性大学的教师培训项目质量和教师认证标准提供大量的支持；另一方面，他们也致力于各种“替代性认证”或“竞争性认证”的途经，并通过各种类型的“新教师指导项目”，以及由NBPTS等制订的高级教师资质认证标准，来吸引更多的人才加盟教师队伍，并在从事教师职业的过程中不断提升专业素养。

作者：姜勇洪秀敏忠单位：华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授北京师范大学教育学部副教授