课堂教学论范文6篇

课堂教学论范文第1篇

一、课堂教学评价主体

要全面地对教师的课堂教学质量进行权衡评价，需要从不同主体的角度进行观察分析，才能得出客观准确的评判。教学评价的主体主要有学生、同行、管理人员、任课教师等四类。

（一）学生

听课的学生是学生评教的主体。各个学校采用不同形式的学生评价表，定期对所有课程进行学生评分（通常是一学期进行一次）。有关教学管理人员通过对数据的比较分析，发现课堂教学环节的不足，从而进一步改进教学工作。国内外绝大多数高等院校都采用系统的学生评教方法来评价教师的课堂教学。

（二）同行

同行评价的主体是学科相关的校内外资深专家和同行。专家和同行通过课堂观察等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。为了获得教师教学的第一手资料，大多数国外高校都开展同行评价，国内高校大多也通过教学督导等形式组织专家和退休教师对教师的课堂教学进行持续的观察。

（三）管理人员

为了直接监控和保障教学正常运行，许多高校要求院校领导和教学管理人员对课堂教学进行评价，管理人员的评价结果也常常作为课堂教学评价结果的一个重要组成部分纳入最后的统计。

（四）任课教师

以任课教师为评价主体的自我评价在国外大学和学院教学评价中经常使用，国内有的大学也将教师自评纳入教学评价结果的统计。例如清华大学课堂教学评估即含有教师自评这种方式[2]。比较而言，学生评教、同行评价、管理人员评教、任课教师自我评价这四种不同主体的教学评价方式各有优劣。学生作为教学的直接对象全程参与课堂教学，他们的评教结果最为准确。但是课程的重要性，教师职称，课程的规模和深度都可能影响学生评教的信度和积极性，加上学生对评价指标体系项目及内涵的理解也可能存在偏差，这些都会影响评教的准确性和客观性。同行专家能对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，还可以对授课教师的教学形式及方法等方面提出更有效的建议[3]。管理人员参与教学评价，有利于发现优秀教师并发挥其教学特长及其辐射作用，促进全校教学工作。但是专家和管理人员对每个课程的了解有限，评价结果难免片面。教师自评则可以帮助教师进行自我反省、自我监控。因此，学界基本上坚持多元主体的评价。在我国课堂教学评价实践中，实行多元主体评教的高校，学生评教的比重一般都超过50%。例如，中国政法大学本科各类评教结果中学生评教比重占70%，同行专家、教学管理人员和教学督导评教占30%[4]；浙江大学本科评教结果中学生评价权重占70%，同行及管理人员评价权重占30%（院系主管教学领导、教学督导和教学管理人员各占10%）[5]；福建农林大学教师课堂教学质量综合评价结果中学生评价占60%，教师评价占40%[6]；中国矿业大学教师课堂教学质量评价结果中学生评教分数占60%，学院专家同行听课分数占20%，学院督导组专家听课分数占20%[7]。

二、课堂教学评价原则

评价指标体系是课堂教学质量评价的根本依据。完善的评价指标体系能够对课堂教学起到规范和引导作用。评价指标体系的完善性取决于评价原则的科学性。在实践中各个高校根据实际情况遵循相应的课堂教学质量评价原则。其中大多数高校认同的基本原则包括以下几方面。

（一）全面性

课堂教学是一个综合的过程，这个过程涵盖了教学态度，教学内容，作业及辅导，教学方法，教学效果等多个环节。所以，各个学校在设计课堂教学质量评价指标体系时，都尽量以课堂教学为主，涉及整个教学过程，做到评价内容全面完整。例如西安交通大学学生教学评价指标体系，涉及课堂讲授、课辅两个环节，涵盖了课程内容、讲授水平、教学手段、教学态度、教学效果、课后答疑、批改作业等七个方面[8]。

（二）科学性

评价指标体系的建立应当遵循课堂教学的特点和规律，体现课程特点、学科差异。例如，北京大学的课堂教学评价指标分理论课、实践课、体育课三类；中国矿业大学本科课堂教学评价根据思想政治理论课、理论课、实验实践课、体育课、公共外语课和双语课六类，分别按照不同评价指标进行评价[7]；浙江大学本科课堂教学质量评价指标分理论课，实验课，体育课，公共外语课和双语课四类[5]。

(三)可操作性

评价指标体系既要具备科学性，又要具备可操作性。为了便于学生和专家评价课程，各高校现行的课堂教学评价指标数量都不多。根据笔者对近四十所高校的九十个各类课堂教学评价指标的统计分析，半数以上的指标体系具体指标不超过十二条，具有二级指标体系结构的一级指标一般在五个以下。一般而言，指标描述简明扼要，易于理解；评价结果以百分计算，便于统计分析；定量评价值大多分为四档或五档，便于评价主体操作。根据评价主体的不同，评价指标的内容和表述也不同。例如，南通大学学生使用的本科教学课堂评价指标有八项，侧重于对任课教师的整体素质和教学能力的感受，而专家使用的评价指标有九项，着重考察任课教师的教学技能、教学方法和授课内容[9-10]。

（四）综合性

在教学评价中，一般常使用定性评价与定量评价两种方法。这两种考核方式综合使用，取长补短,才能相得益彰,对教师教学质量做出全面和准确的判断。目前我国教学评价定量考核占据主流地位，但是已经有很多大学逐步尝试使用定性评价，以方便评价主体与客体的双向交流。例如，中国农业大学本科生网上评教时，还需提供对任课教师的意见建议；中国政法大学本科课堂教学质量学生评价指标中就有“对于该教师的这门课程，我还想说的是……”这样的题项[11]；南开大学课堂教学质量评价表（学生评教用）中也需要学生填写“对该课程的教学安排、课堂教学及使用教材的意见或建议”[12]。

三、课堂教学评价的主要内容

高等学校的课堂教学评价内容能够直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导学校教学改革的方向和进程。国外大学教学评价形式是多样的，一般具有很强的专业针对性，不同学科有不同的评价内容。通常是首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各个院（系）再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。例如哈佛大学等高校，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。另外，特别关注学生对学科理论知识的理解和掌握，学习课程的态度、兴趣，学习的独立性和创造性。例如，关于学习兴趣，康奈尔大学的问项是“教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣”，斯坦福大学问项是“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法”[14]。从这些评价问项可以看出，它们很重视提高学生独立学习和独立创造的能力，希望把学生培养成为具有独到见解的创新型人才。通过对国内近四十所高等院校教学评价情况的调研总结，课堂教学评价指标主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，主要分理论课、体育课、实验课、双语课、思政课几个大类。例如，华南农业大学的评价指标中包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果这四类一级指标，下含三到四个二级指标[15]；南开大学教学内容学生评教用指标包括教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、育人情况、总体印象六个一级指标，下含三至五个二级指标[12]。也有部分学校开始尝试对不同的学科采用不同的评价指标。如华南农业大学课堂教学质量评价标准根据学科不同分人文类学科、理工农类学科、体育实践课、外语类学科四类[14]，不同学科评价指标项和内涵均有不同的侧重。为了减少学生的评教负担，一些高校对学生评教指标进行了精简和提炼，例如西安交通大学、中国农业大学、中国政法大学等高校本科生评教的指标均只有六至七项[8，4]。北京大学、浙江大学等一流大学逐渐重视学生的学习情感，教学评价以学生的发展为标度评价教师的课堂教学效果。例如，浙江大学本科课堂理论课学生评价使用的指标包含教师和课程两个内容（总分各一百分）。其中教师评价内容有五个指标，分别是：老师关心我的课程学习状况；备课充分,教学内容安排合理,重点突出；课内外均乐于答疑解惑；老师善于与学生互动,有良好的交流技巧；通过该课程的学习,我觉得很有收获。课程评价的几个指标是：教学要求合理,内容充实；教学资源(含教材)丰富,有助于学习；课程学习后收获大,开课价值高[15]。但是，也有很多学校的教学评价指标内容主要集中于教师的教学表现，极少提及学生在教学中的进步与变化；指标描述含混生硬，存在使用一套教学评价指标评价所有课程的现象。

四、课堂教学评价的实施

（一）采取多种措施保证学生的参评率和评价的客观性

作为一个统计结果，学生评教必须达到一定的参评率才能客观地体现学生对任课教师的课堂教学质量整体评价。为此，高等院校通常设置专门的教学评估部门，通过多种渠道进行评教宣传。部分高校还将学生评教与选课等教学活动相关联，采取先评教后选课或者后察看成绩等方式，促使学生参与教学评价。例如清华大学、四川大学等学生须评价完所有课程才能进入下学期的选课环节。学生评价具有客观性和合理性，但也有其局限性。为保证学生评教结果的客观公正，各高校均采取了一些措施。例如，重庆工商大学允许任课教师可根据以下情况取消学生的评教资格：任课教师随机三次点名未到堂，缺交或抄袭作业，扰乱课堂教学秩序等。被取消评教资格的学生数控制在教学班人数的20％以内，须在评价开始前提交给教务处。同时每门课程的十个评价指标不能全部评定相同等级，否则系统将视为无效评价，学生将无法完成评价工作[16-17]。

（二）推行网上评教

随着教育信息化进程的推进，各高校基本已经实现了网上评教，用现代化手段提高工作效率。这种方式利于教学管理部门进行数据的收集整理，也便于教师及时察看自己的教学效果和学生的反馈意见。中国农业大学等高校，使用的系统中将学生评教模块和本科生教务系统整合在一起，便于评教系统和教务系统各模块间数据的共享和操作。当然，还有许多学校是使用独立的多维教学评价系统，将学生评教、同行评教、管理人员评教、教师自评等模块单独整合，进行数据收集和汇总分析。

（三）评价结果及时反馈

课堂教学评价的结果要向任课教师进行及时反馈才能起到促进作用。我国的课堂教学质量评价中，学生评教和教师自评一般是课程快结束、期末考试前进行，同行评价和管理人员听课是在学期中进行的。不论是哪种评价方式，各高校都会统计整理后将评价结果及时反馈给任课教师。

五、课堂教学评价工作的不足和建议

（一）奖惩性评价为主，评价结果与任课教师的晋升、收入挂钩

为了提高教师和学院对课堂教学评价结果的重视程度，各高等院校纷纷出台相关政策以便推动工作的开展，典型的做法就是教学评价差的老师不能参与职称晋升或者年终考核视为不合格。比如，西安交通大学规定教学质量评价为优秀，则课酬系数为1.15；教学质量评价为合格，则课酬系数为1；教学质量评价为不合格，则课酬系数为0.7[18]。又如，福建农林大学教师根据课堂教学质量综合评价结果的高低享受不同等次的教学质量绩效奖励，在专业职务评聘中实行一票否决制[6]。这种模式容易造成教师一味迎合教学评价指标、迎合学生好感而放松对学生的要求。实际上，奖惩性教学评价更重要的目标应该是以评促教，使教师能通过教学质量评价对其教学工作进行反思，发现问题，从而不断改进，提升自身教学水平，提高本科课程教学质量。国内高校应在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上进一步探索，使课堂教学评价向有利于教师发展的方向转变。

（二）评价指标体系专业针对性不足

通过调查，笔者发现我国教学评价指标专业针对性不足。为数不少的高校在课堂教学评价中竟然对所有的课程都使用同一套指标。工作做得稍微细致一点的高校，一般也就是根据不同的课程属性提供五六套课堂评价指标，大体不外乎是理论课、体育课、双语（外语）课、实验课几类，也有少数学校对思政课单独设置了评价指标，或者对文科和理科课程分别设置不同的评价指标。这种分类还是比较粗线条的。应该说，不同课程,其内容、侧重点和教学方式是不一样的，如果拿同一标准评价不同学科和类型的课程往往难以真实地衡量教师的实际教学水平。因此，在课堂教学评价中，必须加快推进评价指标体系专业化的进度，避免“一表多课”的评价弊端。

课堂教学论范文第2篇

教学目标是教学的指导思想。教师在进行教学设计的过程中，必须明确一节课的教学目标，这是一堂课能否上好的关键所在。明确教学目标，是进行教学设计的前提。教师在进行教学设计时，要依据教学目标，把握教材内容。众所周知，随着课程改革的推进，教材文本在进行编排时，就已经明确反映了教材的编排意图、知识点的分布等。教师在进行备课的过程中，只有明确教学目标，才能有效地对教材进行处理。具体而言，教师在进行教学设计时，要立足教学目标，从数学的基础知识、基本能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面进行分析。在进行教学设计时，要充分体现三维目标的有效落实。针对小学数学的具体特点，教师应该把课堂教学的目标之一放在对学生数学兴趣的培养上。小学生的好奇心和求知欲都比较强，教师在课堂教学中，要把兴趣培养放在一个显著的位置，同时还要兼顾对学生学习习惯、学习方法、学习能力的培养。教学实践证明，教师在落实教学目标的过程中，要通过检测来检验教学目标的落实情况，这样既符合教育精神，也符合课程改革的理念。教学目标要具有指向性和针对性，要能在课堂教学中切实有效地予以贯彻。

二、有效把握小学数学的重难点

教师进行教学设计的另外一个重要问题，就是有效把握一节课的重难点。教师在授课过程中，如果对教材的重难点把握不到位，首先是不利于教学目标的有效落实，其次会导致课堂教学过于分散，使学生听课后无法把握教材知识，不能做到学有所获。教学重点是一堂课中教师依据课程目标确定的，一般而言，一节课的教学重点只集中在一两个知识点上，教师要通过钻研课程标准和教材进行有效把握，并在课堂上充分落实。教学难点一般而言是学生难以理解的知识，需要教师运用教学艺术和教学技巧，深入浅出地给学生讲解明白，让学生真正理解。例如在给学生讲解“找规律”这一内容时，依据教材给出的场景，给学生规律性地摆放了三种物体：盆花的颜色依次是蓝、红、蓝、红彩灯的颜色依次是红、紫、绿、红、紫、绿彩旗的颜色依次是红、红、黄、黄、红、红、黄、黄然后向学生提出问题：“大家能观察到盆花、彩灯、彩旗这几种物体的摆放规律吗？按照这种规律，右起第12个是一盆什么颜色的花？”在进行教学设计时，有些教师认为让学生通过计算的方法找出简单的周期规律是重点。但笔者认为，这节课的重点在于让学生通过多样的方法找出规律，运算只是其中的方法之一，重点是让学生理解计算的具体方法，这样才抓住了问题的本质。

三、课堂小学数学设计与教学生成

教学设计是理想化的课堂，教学设计中最重要的其实是教学生成的具体效果。教学设计最终要落实到课堂教学中，通过教学实践去检验其设计得科学与否。因此，教师要把教学设计落实到课堂中，并不断完善教学设计。例如一些教师在进行教学设计时，会设计一些师生间的互动或者同学之间的合作交流。在设计之前一般只是设想，但在实际操作中可能会遇到一些状况，比如由于学生知识的不足，导致教学环节不能充分有效地开展；或者由于预留时间不足，导致在活动后，教师不能在规定时间内完成教学等。这些问题都需要教师根据实际情况去发现和改进。有的时候，课堂教学的生成效果和不同班次间学生的差异性也具有密切联系的，因此，这就要求教师在进行课堂教学时，针对不同班次学生的具体情况要进行适当地调整，这样才能收到预想的效果。教学设计是理论，课堂教学是实践，教师必须要处理好两者之间的关系，这样才能进一步完善课堂教学设计。

四、结语

课堂教学论范文第3篇

教学要遵循学科的逻辑顺序及学生认识发展的规律。在教学过程中实施美育化应注意阶段性、系统性和循序渐进性，从而达到美育的目的。从审美和美育的角度看，在教学过程中，教师也居于主导地位，但在特定的氛围中教师与学生也能互为审美客体，相互促进，因此要善于创设环境和利用环境，师生之间的互动就是心理环境创设过程。苏霍姆林斯基曾经说过：“环境美就是要达到天然美与人工美两者的协调。这种协调能激起人们的喜悦感，我们力求使孩子们处处看到天然美景并使这种美景在孩子们的精心呵护下变得更加绚丽。”[2]对教学过程进行美育化改造是针对现有教学过程过分注重严谨性和科学性从而造成教学过程的人文性丧失的现象而提出的，目的是在改进和提高学生知识和技能学习效果的基础上贯彻美学原则，从动态的角度挖掘教学过程的自身美，使教学过程成为融科学美、艺术美、自然美于一体的特殊的社会实践活动。它既注重教师的主导作用，又不忽视学生的主体作用，既重视教师的教法，又强调学生的学法。它充分发挥学生学习的主动性和积极性，最终提高学生的整体素质。其次，教学作为一门科学，具有它自己的特定的本质和规律、必须遵循的相对稳定的规则和程序、可以传授和重复进行的操作技术。很多著名的教育学家，如前苏联的乌申斯基、美国的赫修特等，都强调教学的艺术性质。捷克的教育家夸美纽斯曾说道：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂、最神秘的。”[3]不讲究教学艺术，不注意发掘教学过程中的美学因素，教学就有可能蜕化为一种工具式的纯技术性的：教学成一种程式化的工作，缺乏个性、创造力和感染力，达不到教学应有的目的。

美化教学设计的基本原则

美育化教学设计是一种新的教学设计理念和方法，为能够更有效、更有针对性的进行教学设计，我们不仅要理解美育化教学的基本特征，还要对这种教学设计方法的基本原则有清晰的认识，重视教学过程和教学策略的运用以及学生学习方式的设计等。因此，我们提出美育化教学设计的三个基本原则：内容综合化原则、学习个性化原则和教学过程化原则。

（一）内容综合化原则

教学内容与生活实践的联系，理性向生活世界的回归是当今人类精神的重要发展趋向，同时也深刻地影响着教学理论与实践的研究，无论是在教学理论领域还是在教学实践领域，教学与生活关系的问题都成为当前教学研究的重要主题。[5]内容综合化原则就是把分解开来的各个要素结合起来，组成一个整体的思维方法和思考过程。美育化教学认为，学生是完整的人。只要发挥学生的主体作用，按学生的心理特点和学习过程的体验性要求去施教，就能使教学充满人文性，使学生完成学习任务。未来的教育要以学生的整体发展为中心。有人把这种趋向比作以脊柱教育替代无脊柱教育，这形象地说明学生作为整体的统一性犹如教育的脊柱。综合化教学是世界教育发展的一个新特点。这里的综合化包括两个层次：—是引导学生运用综合方法进行学习，即使在同一个主题的教学中也应鼓励学生运用多种方法，感受多种思路；二是采用综合的教学方法，实现教学的综合效益，使学生接触更广泛的知识，拓宽学习的思维领域，达到增强学生综合实践能力和创造能力的目的。

1．教学内容的学科综合。就是依据学生的生活和经验来梳理不同学科的教学内容，将不同学科的学习设计和改造成围绕向一个主题完成不同学习任务的活动。那么，在教学中如何运用学科综合呢？下面就美术学科知识的运用作些说明。美术：以它为框架来建构心中的事物。在课堂上，它以绘画为主，一般在两种情况下运用。一是教师让学生进行想像产生的，要求根据文中的描述，经过自己的加工，制造出具有个性的美，或者用想像来填补文中描述的空白。这类情况主要是要发挥学生的想像力。另一种是根据课文中的描述真实再现，如《詹天佑》中用两种方法开凿隧道及“人”字形线路设计的图解，这种绘画主要是帮助学生理解、建立形象概念。

2．教学内容组织形式的多样性。现有学科的教学内容都是按照知识体系进行组织和设计的，这种组织方式有利于学生形成严密的知识结构，不过难以很好地顾及学生自身的特点和需要。美育化教学并不完全按照知识结构的特点来组织内容，而是强调挖掘知识与学生生活实际的联系，以引发学生的体验和思考为标准对教学内容进行适当的改造。例如作文内容训练形式的多样化，是相对于“命题——指导——批改——讲评”这种以教师为中心的单调、传统、固定不变的训练模式来讲的。我们应从学生自身需要、兴趣、情感出发，从学生身心发展的实际水平出发，体现对学生主体的尊重，使训练收到实效。多样化可以体现在训练体裁的多样、训练内容的多样、训练时机的多样、训练途径的多样……其实，就是以新颖、灵活、多变的方法，帮助学生轻松地找到可以动口、下笔的“契入点”，有了这个“契入点”训练才是积极有效的。

（二）学习个性化原则

将学习个性化原则作为美育化教学的首要原则不仅是美育理念的要求，也有其坚实的教育理论基础。比如“因材施教”尽管是从教的角度来分析学生的特点，但它也是学生的差异对教学的要求。建构主义理论从学习和知识的特性出发，指出学生的学习过程和学生所掌握的知识都是不一样的，所有的学习过程都是学生带着不同的知识经验背景进行的，每一个学生的学习活动必然是有差异的。学习个性化原则主要体现在以下两个方面。

1．学习过程体验化。古罗马教育家普鲁塔克指出，儿童的心灵“不是—个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。[4]学生的行为不应该是在教师强迫下的应答行为，而应该是在教师引导下的自主行为。例如，吕琼老师在教《摆一摆，想一想》一课时，让学生先自己独立用2颗棋子摆出不同的数，然后全班交流摆3颗棋子的各种方法。有的学生会从小到大摆，有的学生会从大到小摆，有的学生会交换摆，学生在摆的过程中从无序到有序，最后有了自己心中的最佳摆法，做到不重复、不遗漏，能摆出、说出所有的答案。使认识活动本身与学生的好奇心、求知欲等融合在一起，这就是生活中经验升华为体验的转折点。

2．学习方式多样化。“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”是《基础教育课程改革纲要(试行)》对当前学习方式所存在的问题的基本看法。的确，单一的学习方式不仅使学生的学习兴趣荡然无存，也限制了学生的创造力和想象力。学习方式的多样化是学习个性化的外在表现形式，也是教师在教学设计和实施过程中比较容易把握的。比如教师通过视觉、听觉、嗅觉等教学让学生参与教学之中，学生会很容易把握。

（三）教学过程化原则

课堂活动以完成教学目标为目的，因此必须通过活动让学生有所得，而不能为活动而活动，或者为调节课堂气氛而活动。在注重活动目标的同时也要注意活动内容的丰富性与形式的多样性，满堂问、满堂读、满堂练都是与活动化相背离的。

美育化设计的教学过程在课堂中的应用

1．教学过程的美育化设计

为了进一步适应社会的发展，应充分涵盖美育化设计的教学过程。从课程内容的角度确定课程改革与学生生活的联系，明确课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识，赋予课程以生活意义和生命价值，倡导一种回归生活世界的教育，即课程不是分科的学科知识，而是综合的学科知识和学问。语文课就很好的诠释了这个问题。首先以美的形象感染学生。美的形象是指材料中具有一定思想内容和艺术感染力的生活图像。在小学语文课本中有众多美好的形象。如《伏尔加河上的纤夫》中，“一群穿着破烂的纤夫”，“为了挣得一块面包，不得不在伏尔加河上来来去去”，反映了沙皇统治下人民生活的悲惨，更能让孩子们体会到社会主义祖国的温暖;《凡卡》、《卖火柴的小女孩》中凡卡和小女孩的形象让孩子们热泪盈眶；《军魂》、《草地夜行》则为我们讲述了中国工农红军二万五千里长征举世无双的雄伟壮丽的故事，可歌可泣，令人敬仰。其次以美的意境陶冶学生。美的意境是指教材中所描绘的生活情景或自然景色，与作者强烈真挚的思想感情融合一体而形成的一种美的境界。它包括情与景两个因素，其中，情是内容，景是手段，情与景的巧妙结合就构成了美的意境。小学语文教材中，不少课文的语言文字创造了美的意境。如《桂林山水》中的画卷，《荷花》中的人随花舞都是情与景的巧妙结合。为了让学生受到美的意境陶冶，教师利用音乐与范读、讲解结合起来，可以培养儿童的审美情感和想象力。

2．以体验为核心的美育化教学模式的特征及功能

教学过程的实践是千姿百态，丰富多彩的，它既具有艺术性和创造性，又具有科学性和规定性。因此，教学实践也能形成一定的模式。也就是说，在一定理论的指导下，有可能从教学实践到抽象概括出相对稳定的有效的教学过程的样式。实际上，每个教师在教学工作中都在自觉或不自觉地按照某种教学模式来组织和设计教学过程。因此美育化教学模式具有操作性、简约型、针对性以及整体性和开放性。教学模式筛选了被实践证明是行之有效的教学经验，对其加以概括和简化，将其组建为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来描述一特定教学过程所涉及的各种因素以及它们之间的相互关系。

3．美育化课程设计的教学过程对学生的促进作用

课堂教学论范文第4篇

兴趣是学习过程中最好的动力。数学教学不同于其他学科，因其本身的特殊性，让不少学生觉得它抽象难懂。进而望而却步，减少了数学学习的兴趣。作为教师，我们要做的就是让学生了解数学学习的奥妙。进而对数学学习表现出兴趣。从而使数学课堂变得有趣。作为教师，如果课堂的导入是新颖的、有趣的，那学生的注意力肯定会被吸引，自然听课也就会集中精神，反之，课堂不精彩，学生没有兴趣，自然也就不听课了。能否恰当地引入新课，是课堂教学的一个重要环节。在学生对数学课堂感兴趣，教师正确引导下，教学课堂会在轻松愉悦的氛围进行。

二、引导学生科学地学习是优化“121”课堂教学模式，构建数学高效课堂的根本

我校推行“121”课堂教学模式教学，首先就要树立学生自主学习的意识。在教学课堂上对学生进行小组分组。教师作为一个引导者，提出问题，留给学生自己思考的时间，让学生用自己的思维去解决问题，解决不了的再进行小组讨论。在讨论的过程中，小组成员积极发言，各抒己见。然后小组发言由学生组织发言，讨论最后总结出问题的答案。教师要给学生充分的时间，让学生自主解决问题，这样就会大大增加学生的学习积极性，进而提高学习效率。

三、优化课堂练习是优化“121”课堂教学模式，构建数学高效课堂的保证

练习是一种有目的、有计划、有指导的训练活动，是学生巩固知识、形成技能、培养能力的重要途径。研究数学的课堂练习设计与使用策略是优化数学课堂教学结构，提高课堂教学效率，减轻学生过重的课业负担，全面提高数学教学质量的一个非常重要的保证。在传统的教学模式中，教师对照课本照本宣科，课本上的习题全部都要讲解一遍，所以经常导致课堂时间延迟，甚至完不成教学任务。针对此现象，我认为应当合理优化课堂练习。第一，练习要有目的、有针对性的练习，做到用最少的时间，获得最大的效果。第二，要有层次性的练习。首先是基础练习，其目的在于巩固基础知识。其次是综合型练习，就是把所学的知识综合到一起。这样阶梯性的练习，让学生在学习知识的过程中，由简到繁，循序渐进，逐步加深对知识的理解，巩固了学生解决问题的能力，使教师在课堂时间内高效率地完成课堂任务。

四、和谐的师生关系是优化“121”课堂教学模式，构建数学高效课堂的保障

我坚信，学生只有“亲其师”才能“信其道”。对学生生活上要关心，心理上要关注，精神上要关爱，学习上要帮助。教师应走进学生，亲近学生，了解和平等对待学生，构建民主、和谐的师生关系。教师要关爱每一个学生与学生平等相处，以人格感染学生，以学识打动学生，以要求规范学生，以行动引导学生。教师要放下架子，多花时间和学生进行情感交流，走进他们的学习和生活，与学生真心交流沟通，既做关心学生的朋友，又做学生心灵、智慧的引路人。只有教师真诚的感情投入，哪怕一个微笑，一个目光，也会让学生感觉温暖，使师生关系变得和谐融洽，从而有利于师生间互动交流，激发和调动学生学习的积极性。所以，和谐的师生关系是优化“121”课堂教学模式构建数学高效课堂的保障。

课堂教学论范文第5篇

任何一门课程教学都要有章有序，不能是一盘散沙，历史课堂教学同样如此。在教学过程中，教师必须要认识到历史课堂结构的重要性，把握好以下三种关系。

（一）课堂气氛“严”与“活”的关系良好的课堂气氛是学好历史的关键，在轻松、活泼的气氛中学习和在严肃、紧张的气氛中学习，其效果是不同的。历史教师要有驾驭课堂气氛的能力，既能够让学生在轻松的气氛中学习，又必须有张有弛，拿捏自如，做到有“严”有“活”。具体来讲，历史课堂的“活”指的是教师在课堂上要和学生建立一种和谐融洽的师生关系，把学生当成自己的朋友，在讨论历史问题的时候，充分发挥学生的主动性和积极性，让学生真正参与到历史教学活动中，使学生在愉快轻松的气氛中学到更多的知识。“严”指的是历史课堂上要有严格的纪律，在教师讲解问题时，学生要认真听讲；在参与小组讨论时，学生不能无拘无束，信口开河，要有组织、有秩序地回答问题。

（二）传授知识和培养能力的关系新课程改革要求教育要培养全面发展的人才，尤其要注重学生能力、素质的提升。在这一理念下，历史教学不但要注重教给学生历史知识，让学生懂得历史，更重要的是通过历史教学让学生学会运用学过的知识去分析、判断、比较、归纳一些历史事件和历史人物。这就要求历史教师必须注重课堂教学设计，通过创设情境等多种教学方法来引导和启发学生的历史思维，培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力，激发学生学习的积极性，让学生在接受知识的同时锻炼思维能力。

（三）准确把握“疑”与“释”的关系学习过程就是不断突破疑问的过程，历史教师在教学过程中即要注重“设疑”，更要注重“释疑”。这是教师培养学生思维能力的有效途径，教师可以创设一些问题情境，以问题激发学生的求知欲望，让学生时刻处于一种探究问题的渴望中。例如，在讲解“第一次国共合作的必要性和可能性”时，教师可先不说出问题的答案，而是通过材料设置一些相关的问题，让学生在通读材料后去思考，教师只需给予适当点拨即可。当然，在设置问题时，教师还要根据学生的接受能力和学生的思维发展能力设置适当的问题情境，保证学生能够在讨论和充分的探究以后找出问题的答案，激发学生学习历史的积极性。这种有针对性和目的性的教学手段必定可以收到良好的教学效果。

二、以优美的课堂语言激发学生的积极性

任何课程的教学，对教师语言的要求都是非常高的。正如苏联教育家马卡连珂所说：“同样的教学方法，因为语言不同，效果就可能相差二十倍。”可见，教学语言的成功与否对于课堂效果的影响是非常重要的。所以，历史教师要注意锻炼语言表达能力，让历史课堂的语言充满趣味性，这样学生就会对历史课堂充满期待，喜欢上历史课。而要想做到这一点，历史教师必须加强专业知识的积累，提高知识储备量，并和学生建立融洽的师生关系，如此便可有效提升课堂教学效率。

三、画龙点睛的小结有助于提高学生的记忆力和好奇心

课堂上最后的总结，会对教学效果起到很大的促进作用，一方面可以对本节课的内容做一个总结，另学生的印象更加深刻；另一方面可以留下悬念，激发学生的好奇心。所以，在小结中，教师要设计新的情境，以激发学生对知识的探究欲望，促进学生思维的发展。

课堂教学论范文第6篇

俗话说：“知己知彼，百战不殆”，而对教学来说，同样如此。教师只有以学生为本，深入解学生的实际学习情况，了解学生的接受和对知识的消化理解状况，才能有的放矢，针对学生的欠缺和不足进行重点讲解和突破。在课堂中，教师只有深入地了解学生个性，及时给学生一些鼓励和刺激，比如在教学中进行的一些小测试比赛和竞争等，激发学生的学生兴趣了学习动力，使学生互相促进、共同进步。与此同时，教师还要注意了解认识学生们现有的认知情况。在课程讲授当中，注意以旧有的知识引出新的知识点，以旧带新，以旧促新，这样既可以提高课堂教学的知识含量，也可以消除课堂上的无效空间，减少学生的学习障碍，从而增强课堂成效，提高学生们的学习效率。而且，教师在讲解的过程中还要注意从实际问题出发，从生活实际出发，使学生从生活中学习并将学习到的知识应用到实际生活当中。当然，教师还要引导学生从日常生活中去观察提炼数学问题，并多加思考，用已经学习到的知识去探索解决。

二、以生为主，引导为主，指导学生学习

在数学课堂当中，教师不应一昧地主导讲解课程内容，而是要基于学生的知识掌握情况，积极地引导他们进行思考、探寻和解决。指导学生进行“自主探究性学习”。在课堂中改一言堂为民主课堂，与学生一起探寻问题、分析问题和解决问题，充分发挥学生的积极性和主动性，强化他们的探究意识和数学思维能力，学生自主自发的进行探究式学习，在主动的学习参与和思考探索中主动的去获取有效的数学知识。例如，在学习三角型特性一课时，可以让学生讨论说明生活中见到的三角型的支撑性和稳定作用，从而激发学生的情绪，使他们踊跃发言，调动起他们的积极性和参与性，使他们共同学习、共同讨论、合作探究，从而寻求到其原理和根源，使其数学素养得以谐调发展。也就是说教师要以学生为主体，实施探究式的教学学习，只有这样才是构建高效课堂的基础和根本。

三、科技结合，媒体运用，促进教学成效

现代科技多媒体的教学应用不仅使课堂增添了生动形象的教学手段，还有效提升着学生们的学习兴趣，更加吸引他们的注意力，强化知识的理解力和记忆力，使学生更加容易看懂、听懂、形象直观的理解并掌握。图文并茂、声色俱佳、动静皆宜、生动形象的多媒体在数学教学中的运用无疑给数学课堂注入了新的生机与活力。所以，教师要将其充分利用起来，有效发挥其作用，变静止为动态、变复杂为简单、变枯燥为有趣，使课堂教学变得更加富于表现力和感染力，将那些枯燥乏味的知识点变得可爱起来。例如，在学习圆的面积计算公式时，学生们对于推导过程，特别是等分的份数越多，拼成的图形越接近长方形的道理感到特别的难以理解。这时可以充分利用多媒体来进行演示：先将一个圆等分为两个半圆，现分别用两种不同的颜色来表示两个半圆，如用红色和黑色，然后把两个半圆再分为8个相等的小扇形，这时将小扇形一个个从圆中“拿出来”（画面中此时只留下一个虚线的圆）并分别排列成两列，拼成一个近似的长方形来进行闪烁显示，而后再依次进行16、32等份的方法割补，使学生通过对比，可以非常形象、直观地看出等分的份数越多，就越接近长方形。并由此移动演绎，使学生建立圆的半径、圆的周长的一半和所组成的长方形的长与宽之间的联系，继而推导出圆面积的计算公式。通过这样形象生动的直观显示，和化静为动的步步引导，环环推进，使学生们的头脑中留下了“化圆为方”的深刻印象，从而使他们实现从知识的感知到表象再到抽象的理解概括这一心理转变，使教学起到事半功倍、润物无声的良好效果。