课程建设总结范文6篇

课程建设总结范文第1篇

［关键词］现实需求；区域推进；课程建设；协同

新一轮基础教育课程改革以来，广大中小学校在各级教育管理部门的组织引导下，开展了各种形式的学习、培训、研讨、交流，以调整和完善学校课程体系。教师重新认识课程，学习标准，改进教学，课程意识得到了一定的提升。学生的学习内容和学习方式也发生了改变，多彩的课程与多元的呈现方式丰富了学生的学习生活。但我们也清醒地认识到，课程改革的十余年来，仍存在着学校办学理念不清，课程设置缺乏针对性，教师课程意识薄弱，课程目标理解不到位，实施形式单一，多元评价体系缺失等问题。将课程建设作为促进学校办学品质提升的载体和统领，是现阶段区域教育教学质量提升的有效且必须的途径，在此过程中，高师院校、教育行政部门和学校需要各司其职，各尽其责，协同工作，共同致力于区域教育质量的提升，促进学校工作的全面发展。

一、区域推进学校课程建设的现实意义课程

改革对于教育发展的意义已为广大教育工作者认可，以课程建设为载体，深化课程改革，促进教育质量提高也得到了广泛关注。但是囿于课程实施群体的专业水平限制，办学者教育价值取向不同等问题，在实践层面的全面推进并不顺利，教育质量增长方式长期处于“高耗低效”状态。

（一）区域教育需要实现优质均衡发展

济源市地处河南省西北部，是河南省唯一直辖区县的地级市，全市有城区学校33所，在校学生50606人；农村成建制学校52所，教学点21个，在校学生26699人。目前城市学校的高考指标多年位居全省前列，各项教育工作在全省范围内都处于领先地位，教育发展呈现高位运行态势。教育质量较高的学校，无一不是以课程建设为载体，通过推进课程改革，凝练办学特色来提升质量的。而乡村学校，尤其部分乡村教学点，办学条件非常有限，学校课程建设的困难重重。教学点学校规模一般较小，受教师配备制度的限制（按生师比配备），学校规模小，教师数量少，校内教师共同体无法组建，课程难以开设齐全，教师苦累不堪（一位教师带五门学科的情形比比皆是）。而由于教学工作缠身，乡村教学点教师的在职专业发展基本处于停滞状态。这些客观条件的不足严重限制了乡村学校的发展，使乡村学校成为学生无可选择的“栖身之所”。2012年以来，国家相继颁发《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》《教育部关于印发县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》等，越来越重视基础教育发展的优质与均衡，如何通过科学的学校课程建设实现区域教育的优质均衡发展成为区域教育主管部门考虑的重要主题。

（二）城乡学校的生源变化需要能够满足需求的新课程

近十年来，随着城镇化进程的发展，进城务工人口大量进入市区，学校生源也发生了相应的流动，这给城市和农村学校都带来了重要影响。城市中小学校规模不断扩大，学生人数激增。新增学生群体来源地域不同，家庭成长环境与原有学生有明显差异，学校原有的育人体系和课程设置显然不能满足学生的成长需求。反观农村，却出现大量留守儿童，伴随他们的是年迈的祖辈，或者寄居的亲戚，甚至自己长期住校，长时间不能与父母见面。家庭结构改变带来的是学生的身心健康，学习习惯，安全隐患等问题的日益凸显，成为学校必须面临的问题。此外，社会在发展，时代在进步，技术在革新，当今的学生早已不是之前的学生，知识的来源，信息获得渠道的丰富、成长环境的多样都成为学校的现实挑战。无论面对什么样的学生群体，对学生个体发展的促进，都是学校教育的职责所在。不论是城市学校还是乡村学校，面对生源结构和学生数量的迅速变化，都急需考虑如何建设学校课程满足学生多样化发展需求的问题。

（三）学校课程建设能力是教师专业提升的重要内涵

随着教育理论的发展和课程改革实践的推进，教师专业发展也不断被赋予新的内涵，教师的课程能力成为教师专业发展的应有之义。但纵观当前的中小学教师队伍，课程能力普遍不足。中小学教师队伍中还有一大批20世纪中等师范学校毕业的中师生，他们中的大部分人都是教师队伍中经验丰富的带头人或骨干，但由于中师生缺乏对学科课程的深入学习，对课程改革的理解缺乏广度与深度，“教教材”尚可，“做课程”常常力不从心。青年教师和非师范类毕业的教师虽然接受了短期的岗前培训，但在短期内无法达到一定的高度和要求，表现为不知“教什么”，也不知“怎么教”，更罔谈对课程的理解和实施。入职一两年后，因为不能将职业上升到事业的高度，体会不到个人价值和教育价值，很快就对工作感到懈怠。同时，很多教师的课程意识淡薄，课程领导力不足。很多教师没有“国家事业观”，“缺乏坚定的信念和满腔的热情”，只是一份谋生的职业，表面上“显得崇高而神圣”。教师们多年在集权的课程管理机制和分科教学的体制中，习惯于被动接受和在既定教学内容的框架内展开教学，课程建设意识薄弱。虽然教师大都参加一些在职培训学习，但接触的多是关于学科教学的培训，课程知识几乎是大多数中小学教师知识结构中的共同盲点。

二、协同合作：区域学校课程建设的有效机制

学校课程建设的区域推进是一项复杂的系统工程，需要发挥各方力量协同合作，共同完成。济源市教育局在推进学校课程建设实践中，逐渐形成一套基础教育发展的合理机制，即高校院校、教育管理部门、中小学校协同合作的发展机制。高师院校与教育局之间真诚合作，相互尊重，济源市教育局作为学校课程建设的领导者和服务者，高校专家团队作为学校课程建设的合作者和中小学教师行动研究的支持者，在合作中平等交流，明确自身的角色定位，共同构建起新型合作共同体。高校研究者与中小学校之间相互扶持，以高校研究者的理论成果指导中小学教育实践，以教育一线的实践经验和素材丰富和发展科研理论成果。学校与学校之间打破壁垒，加强联系和交流，通过设立两级试点校的示范引领，联动发展，最终实现课程建设能力和水平的共同提升。

（一）高师院校：理论引领，实践指导

课程建设是一项专业性活动，中小学领导和教师仅凭借自己的实践经验开展学校课程建设是远远不够的。以项目推进到方式，把山东师范大学的课程专家纳入区域课程建设的合作队伍中来，可以引领各中小学校走出观念误区，避免行为偏差，立足区域现状，提升办学品质。首先，深入调研，引领规划。专家团队选取涵盖城区、农村、山区的共10所济源市义务教育阶段中小学校进行了深入、细致的调研。在对济源市基础教育学校有了较为全面的了解之后，客观分析学校课程建设的现状，指导济源市教育局宏观统筹，科学定位，启动了济源市中小学校课程建设三年行动计划，从工作目标、重点任务、实施阶段、保障措施等方面进行系统整体的规划和设计，以保证区域内学校课程建设的持续深入发展。其次，定向培训，提升素养。课程建设要求学校的管理层和教师在各自的领域都要具有课程领导力，区域推进课程建设对教育管理部门也提出了更高的要求，要从管理转向专业指导服务。山师专家团队和济源市教育管理部门以对济源教师队伍现状、项目推进进度和教师们实际需求的调查分析为基础，设置针对管理人员、学科教师的培训课程体系，采取“专家讲座＋案例分析＋交流研讨＋实地考察”的形式，定期进行学习指导，保证培训目标与内容的针对性和序列性，做到学习有的放矢、稳步推进，提升不同岗位人员的专业素养，为课程实施提供支撑。再次，持续跟进，指导实践。“学校课程建设是学校教育主体针对学校的育人需求或问题，对学校课程进行持续改进的专业活动”，不是一时的心血来潮，不是应时应景，更不能急功近利，追求所谓“立竿见影”的效果。区域推进课程建设的实践层面因为涉及不同的学校，在整体顶层设计的框架下步步推进，更要求有持续性。课程专家团队以济源市课程建设试点校为实施案例，取得观念上的一致后通过文本诊断、入班听课、面授辅导等形式定期进行一对一指导，帮助学校找准课程建设切入点，梳理制订出课程实施方案，并联合学科专家以学期为单元指导学校学科课程建设。以此一以贯之、持续深入的实践指导，保障济源市学校课程建设的育人实效。最后，调适推进，凝练成果。“学校课程建设不是一蹴而就的，要充分认识其复杂性，而且学校课程也有一个不断发展完善的过程”。学校课程建设是一个过程。社会在发展，时代在进步，技术在革新，所有这些都对学校课程建设提出了严峻的挑战。当前，学校课程建设能否破除封闭的实体性观念，真正树立一种过程性的思维方式，将过程性的思想贯彻于学校课程内容的选择和组织形式之中，就成为学校课程建设面临的重要问题”。基于此，专家团队以学期为单位，在对济源市的学校课程建设情况进行调研诊断后，不断调适指导推进策略，从学校管理层的认知明确到思路校正，从教师课程认知的模糊到学科课程体系的构建，进行“靶向性”工作指导，成效逐步显现。同时，为明确下一步工作的方向，提高工作效益，引导实施者由零星的，肤浅的，表面的感性认识上升到全面的，系统的，本质的理性认识上来，专家团队采取“面授＋针对性辅导”的形式，指导学校、教师进行总结，以文本的形式固化实践经验，提升理论认知，明晰实施路径，有效提升了不同人员的研究意识、成果意识，研究成果又作用于下一步的实施。

（二）教育管理部门：统筹职能，协同服务

教育管理部门作为指导教育发展的重要向导，对教育的发展有着举足轻重的影响。长期以来，济源市教育局和中小学校直接相关的业务科室各自为政，职能交叉重复，重管理轻服务，业务指导能力欠缺，对基层评价制度不成体系，缺乏科学性、前瞻性。因此，济源教育局对相关科室的职能进行调整和规划，在不打乱现有机构组成的情况下，建立科室协同工作机制。围绕课程建设重点工作，统一安排部署，分工协作，各司其职，统筹设计对学校评价体系，让教育局成为各中小学校的决策咨询服务部门、管理服务部门、业务服务部门和信息服务部门。第一，统筹各科室职能，创建协同机制。济源市教育局组建中小学校课程建设领导小组，由分管教育教学局长任组长，与中小学校工作联系密切的科室负责人为领导小组成员，建立相关科室工作联动机制。领导小组围绕学校课程建设这一主线，明确科室职责，统筹规划，整体设计，从不同侧面和层次采取针对性措施，协同工作，彼此呼应、配合，共同推进学校课程建设。基础教育科树立以课程建设提升办学品质的意识，牵头负责中小学校课程建设工作，抓好课程管理，学校管理，促进办学规范，并提升内涵；师资培训科树立以课程建设提升教师专业素质的意识，牵头教师专业发展，明确以课程建设促进教师专业发展的主题，抓好校长、教师的专业培训，做好以“名师工作室”建设为示范的骨干教师队伍管理和专业引领；教科所树立以课程建设为区域教育发展提供智力支撑的意识，牵头课程建设相关课题的立项与管理，课题带动，科研引领，协助做好为区域教育改革决策服务、整合信息、成果推广等工作；教研室树立以课程建设提高教学质量的意识，负责学科课程建设，组织学科课程相关活动，抓好学科课程团队建设；各学科教研员负责学科课程的具体实施指导。在此基础上，济源教育局还成立项目办公室，具体负责资料整理、成果凝练、会议承办、宣传推广等事宜。第二，规范课程管理，提升课程领导力。济源市教育局项目领导小组制订规划、搭建平台、整合资源、提供保障，与专家团队一起指导中小学校构建课程体系，提升课程领导力。课程建设实施以来，项目领导小组通过定期审议学校（学科）规划方案，促使学校（教师）深入学习，站在一定的高度考量工作，形成了一批目标明晰，内容适切，措施合理，评价有力的规划方案。实施课题研究带动，在省教育厅批准立项的项目办课题《区域推进中小学课程建设实践研究》带动下，组织开展以课程建设为主题的省市级课题研究，让广大学校和教师能深入钻研，以研究的视角进行课程建设，提高课程实施的科学化、规范化。组织开展优秀评选活动。组织“我说我的课程故事”教育叙事、教育教学案例、教学设计、优质课、综合实践课程、校本课程评选活动，设定评比指标，引导学校（教师）总结提炼。这些活动的开展，促进了学校和教师反思总结提炼，生成了一批丰富的课程成果，也为区域推进课程建设积累了真实、生动、具有借鉴价值的资源。近三年时间，在全市范围内，建立了具有多元化、个性化、可持续的学校课程体系，搭建学生全面发展的平台，提高中小学校长、教师的专业素养，培育一批理念先进、特色鲜明的学校，促进内涵发展，提升区域教育公平度。黄河路小学的“博思”课程，南街小学的“博雅”课程，王屋一中的“自信心教育”课程，西关小学的七彩课程，梨林小学的“田园课程”等，都成为具有显著地域特征，适合学生个性需求的品牌和名片。第三，培育课程名师，激发教师热情。济源市教育局特别注重发挥教师群体中先锋部队的示范作用。在专家团队的引领下，召开专题研讨推进会，试点先行，辐射引领。组建以济源市第二届名师为核心的20个名师工作室，带领200名工作室成员，开辟博客网站，每月集中研修。名师工作室同时承担全市青年教师的培训任务，积极发挥名师在学科课程建设中的引领作用。教育局指导各镇办中心校也成立相应的以镇级名师（骨干教师）工作室（工作坊）命名的教师专业发展共同体，定期开展工作，以同伴互助的形式共同提升对课程的理解和实施能力。制定《济源市教育局学科课程建设骨干团队研修方案》，以教研员为核心，组建学科课程建设骨干团队，充分发挥优秀骨干教师的引领作用。通过研讨、交流、总结、评估，突破课程建设的瓶颈，使课程建设工作稳步走向深入。这种协同机制整合了管理资源，各科室站在一个核心工作的角度对教育教学工作进行统筹安排，分工合作，精准着力，避免重复，深受基层单位好评。同时，也为其他科室协同工作提供了一个范本，对济源教育改革起到很好的示范作用。基于教师队伍现状，济源市以课程建设为统领，激发不同教师的专业发展热情。对于优秀教师群体，要作为“种子教师”培养，参与培训，先行先试，并在相应的教师发展共同体中引领带动其他教师发展。优秀教师群体更是如此，在作为“二次培训者”、学科组（教研组）核心成员的过程中，专业自尊自信得以激发。辅以名师、学科带头人、骨干教师评选制度撬动，这个教师群体顺利突破专业发展高原期，自觉承担课程责任，重新审视学科课程，制定学科课程规划和实施方案，将自己的工作从“技术性活动”逐步提升到了“伦理性活动”，带领教师共同体提升课程能力，履行课程义务，也成长为真正具有课程实施能力的名师、骨干教师。对于“80后”“90后”的青年教师群体，他们初入职场，可塑性强，技术层面学习迅速。市教育局将该群体作为济源教师队伍的后继梯队培养，出台青年教师培养实施意见并启动专题培训。围绕课程建设，结合《中小学教师专业标准》及学校实际需求，更新培训理念，变革培训形式，遵循青年教师发展基本规律，以培养青年教师树立岗位使命为核心，突出师德教育；以课堂教学实践提升为中心，提升课程意识。通过专业阅读、主题研修、实践考核、网络研讨、名师互助、高校学习等多种形式，通过多级课程培训，帮助青年教师尽快站稳讲台，为学校课程建设储备人才。

（三）中小学校：合作行动，反思成长

学校是区域课程建设的关键主体，“只要我们承认课程对于学校的价值和意义，那么课程建设就应该是学校改革与发展的永恒主题。”济源市各中小学革新图变，根据教育局区域推进课程建设的要求和路径，在传承中坚守，在坚守中发展，在发展中创新，为学生提供适切的课程，学校课程建设取得显著进步。首先，试点先行，示范带动。在济源市教育局的组织下，通过自主申报、答辩论证、集体评议等形式，济水一中、黄河路小学等10所学校成为济源市首批课程建设市级试点学校，济渎路学校、河苑街小学等43所学校成为镇级试点学校。两级试点学校共占全市义务教育阶段中小学总数的62．4％，经过课程建设的实践探索，凝练出全市各学校学习的范例。

第一，构建课程体系。试点学校在专家团队的指导下，明确学校课程建设的价值取向，认真考察学校课程建设的现实性和可行性，学校管理团队和教师共同参与，“自上而下”与“自下而上”两线并行，围绕办学理念，厘清培养目标，搭建课程框架，选择课程内容，丰富实施方式，完善评价机制，构建适切的课程体系。

第二，引领教师实践。学校平台的搭建对于教师学科课程的实施至关重要。各学校建立课程中心作为学校课程建设的总指导，教师通过不同形式的学习，取得对学校课程观念和体系的认同后，建立以学科为单位的课程建设共同体，结合学校的育人目标，遵循学科的性质和特点、形成过程和发展逻辑，按照学科结构和内容，编写学科课程规划，确定学科课程实施方案，选取切入点，以课堂为主渠道具体实施。在实践的过程中，培养学校课程建设的领头人，带动全体教师步步深入。

第三，带动全市发展。这些学校在承担全市的课程建设交流研讨活动中提供课例、总结经验、交流发言，全面促进学校工作。校长、教师同时作为全市的课程建设培训团队成员，在不同的平台，对全市其他学校进行“现身说法”“以身示范”，或者作为范例，接受其他学校的参观考察，参与其他学校的研讨交流活动，利用学校之间的“最近发展区”，带动全市学校课程建设。其次，联动发展，整体提升。济源市各学校之间建立了联动发展机制，保证所有学校都能依托课程建设求得发展，促进学校之间相互学习共同提高。在市级层面，构建了“城区优质学校＋农村薄弱学校”的教育联盟发展机制，优质学校均为城区试点学校。通过系列活动的开展，实现学校教育资源共享，教师队伍共建，教育管理共进的课程建设一体化发展思路。联盟学校通过互派管理干部交流学习、参与成员学校管理等形式，促进管理水平的共同提高；通过教师交流、学科建设、教师培训、教学研究等方面合作互助，建立跨区域教师发展共同体；通过合理配置各自的教育资源，在办学设施、教师队伍、网络平台、校园文化、教育资源等方面进行优化，最大限度地形成资源共享优势。在镇级层面，参考市级学校工作思路和形式，建立辖区学校发展联盟，以镇级试点学校为牵头单位，促进课程建设全员参与，共同发展。此外，市教育局领导小组成员各科室结合科室职责，整合科室工作，围绕课程建设提升办学品质的总目标，构建目标统一，内容一致，兼顾差异，面向全体的课程建设评估体系，对各学校进行发展性评价。建立课程建设联盟行动定期巡视督查，工作年度考核评估、奖励和通报，宣传、总结、评价等制度，保障联盟发展学校各项工作顺利开展，推进区域教育优质均衡发展。经过专家团队的指导和市教育局多种形式的推动，以及各中小学校在课程实践中反思与合作，各位校长和学校管理层的认知发生转变，无论处于何处的学校都承认课程之于学校的意义，也认可了课程建设是学校改革与发展的永恒主题。并且能以一种审慎的姿态加强学校课程建设，不妄自尊大，也不妄自菲薄，更不恣意妄为。大部分学校重新审视“学校面临的现实境遇、问题和挑战”，主动承担起自身肩负的责任。根据国家基础教育课程改革的初衷和精神，对学校实际进行分析、会诊，“充分认识到学校课程建设的重要性和必要性，增强学校课程建设的文化自觉性”，“继承学校文化传统，厘定学校发展方向，描绘学校发展蓝图，协调师生价值追求，达成基本的价值共识”。此外，试点学校做了全面的调查研究，对学生与教师状况展开深入调研分析。然后，集思广益，本着传承、发展、调适的原则对学校原有的育人体系重新梳理，确立了教师、家长认同且符合学校现实需求的课程体系。本着评价为了促进发展的原则，改进或重建评价制度，对教师、学生评价作出重新定位，设定评价体系，改进评价方式，“强化教师责任意识，赋予教师学校课程建设的自主权”，“最大限度地赢得教师对学校课程建设的价值认同和真情投入。

三、区域推进学校课程建设的持续深化

济源市中小学校在组织实施课程建设的三年多来，经历了一个从迷茫、痛苦到逐渐明晰的蜕变过程，课程建设的成效也正在不断地显现出来。教师的专业素养在学校课程建设的实践中明显提升，教书的同时更着力育人，学生综合素质在不知不觉中得以培养，很多农村学校在课程建设实践中走出困境，快速发展，大大增强了核心竞争力。课程建设给学校、教师带来的发展机遇和创新动力，激发了学校的活力。“课程改变教育生态，课程重塑师生人格，课程彰显教育价值，课程提升办学品质”的观点被广大师生认可并自觉践行。但是，我们仍然可以看到区域推进中小学校课程建设的长期性和复杂性：如何基于学校现实进行调适并不断发展完善，如何更大限度地激发教师理解并认同教育事业，不断了解、丰富和建构自我，以自身的教育教学，彰显学科课程“内在性、本源性和精神性的价值”；如何借助教师共同体的制度规约、情感凝聚等促进教师的职业幸福等等。这些艰巨的挑战将长期制约着基础教育的发展，区域推进学校课程建设的持续深化仍需要做出不断努力。首先，要形成协作文化氛围，使课程建设成为每位教师自觉的行动。学校课程建设是复杂而艰巨的系统工程，需要每个人的辛苦付出，不论是校长还是教师，任何单一的个体都很难完成。因此，区域教育行政部门要注重营造浓厚的课程建设氛围，形成学校间交流学习、合作竞争的激励机制，实现优质课程资源的区域共享，促进区域内学校教育的均衡发展。同时，学校范围内也要创设协作团结的文化氛围，在教研活动中，将学校课程建设的主题纳入到教研当中，共同推敲、研究、分享教师在课程建设中的优秀成果和案例，为教师提供交流学习、协作共进的机会。学校课程在精而不在多，教师不能只顾埋头“研发”自己的课程，有些富有教育意义的课程单靠教师的一己之力很难贯彻实施，它就需要几位教师分工配合，对不同发展水平的学生进行分阶段教学。其次，要培育内源性发展能力，保证学校课程建设的持续推进。区域推进学校课程建设的方式本身是一种外源性的助力，它只能作为学校启动课程建设的外部驱动力，不是学校课程不断调整和改进的源动力。学校的课程实践需要一种内源性的发展动力，即学校课程建设是基于本校的实际状况，依靠自身的资源和力量的发展能力。比如可以从教师的专业性入手，努力创造条件，提升教师的课程能力和课程素养，只有这样，教师才会主动介入课程实践，研究和发现学校在教学育人中的问题，针对学校当前的问题和条件提炼和打造学校特色，进而建构学校课程体系。

［参考文献］

［1］徐继存．学校课程建设的认识论问题［J］．山西大学学报，2017，40（3）：136－141．

［2］徐继存，车丽娜．教学理解的意义之维［J］．教育研究，2017，38（9）：83－91．

［3］孙宽宁．区域推进学校课程建设的“法宝”［N］．中国教育报，2018－01－25（007）．

［4］徐继存．学科课程建设的立场［J］．当代教育科学，2017，（4）：3－5．

课程建设总结范文第2篇

针对以上问题，《建筑工程经济与管理》网络课程确立了以下建设理念：

1.以学习过程为关注点。教学内容由浅入深，教学设计遵循“讲解、学习、应用、总结”的模式，通过学做合一的路径，形成一个更符合学习者认知心理的动态教学过程。关注学习过程，注重过程性评价，依托网络教学平台，加强学习过程的管理和引导。

2.注重师生间的交互。充分利用网络教学平台，从技术上和管理上加强师生互动，实现教学全过程的动态性、交互性、参与性和可控性，适应多样化、个别化、协作式学习方式的需求。

3.构建主题资源学习单元。在教学资源建设中，构建“主题资源学习社区”，旨在通过开展基于主题资源的学习和交流活动,以有效支持信息化环境下的课堂教学和自主学习。网络课程建设中，结合人才培养目标，以教材相关章节内容为基础，对教学内容进行整合,构建“主题资源学习单元（模块）”，为学生自主学习创造条件。

网络课程建设的内容

1.设计主题资源学习单元。课程组成员深入相关企业调研岗位要求，并进行认真细致的学情分析。在此基础上，课程组与相关企业专家共同修订了课程标准，设计了若干个主题学习单元。主题学习单元从对建筑业的认识，逐渐过渡到工程经济知识及其应用，最后到企业和项目管理模块，循序渐进，主题明确，内容涵盖了有密切联系的知识点，比如考虑到工程索赔是合同管理中的重要环节，也是以合同为依据，与工程合同密不可分，将这一内容纳入工程合同主题学习单元，更有利于知识的建构，有别于以往的教学。

2.建设立体化教学资源。学习素材不仅有教案、多媒体课件、习题库等传统学习资源，还包括专业文献、工程案例、行业前沿资讯、学科热点问题、网络链接、软件学习、课堂教学视频等，载体多样，真正形成了立体化的教学资源。教学资源既有课程必修内容，又有大量选修内容，为不同层次学生搭建了学习平台。比如在建筑企业管理知识的学习中，网络课程引入了斯维尔软件项目管理、合同管理等软件学习视频，学有余力的学生可以观看视频，到网站下载学习版软件学习软件操作，满足了个性化学习的需要，真正实现了因材施教。

3.加强课程师生互动的建设。网络课程建设中，通过习题库、作业模板和教学笔记的建设，通过网络教学平台、批改、点评作业，实现了学生间、师生间的交流。教师采取激励措施，鼓励学生在在线论坛发表话题、参与讨论，并通过网络在线答疑、在线测试、QQ答疑、邮箱答疑、课程问卷调查等形式，实现了学生之间、师生之间的良好日常化互动。除此以外，网络课程还设计了模拟工程招投标等实践环节，实施体验式教学。在课程的考核和教学团队的建设方面也做了一些有益的尝试。

网络课程建设成果总结

《建筑工程经济与管理》网络课程经过建设，目前实现了“教学素材立体化，师生互动日常化，因材施教个性化”,为学生的自主性、探究性学习提供了支撑。该网络课程建设的成效得到了师生和社会的认可，课程两次被评定为分院“星级课程”，2012年课程组教师指导的团队参加了中国建设教育协会主办的第三届全国高等院校“斯维尔”杯BIM软件建模大赛，获得了比赛项目单项的1个冠军奖，2个二等奖，3个三等奖，以及全能三等奖，比赛成绩突出，指导教师也因此获得了优秀指导奖，学院被中国建设教育协会和大赛组委会授予参赛院校组织奖。

结语

课程建设总结范文第3篇

关键词：改革开放前；高校思想政治理论课；课程建设

高校思想政治理论课是党和国家进行思想政治教育的主要阵地。中华人民共和国成立到改革开放前的三十年间，我国高校思想政治理论课程建设在曲折中不断发展、完善，积累了宝贵的实践经验。分析、总结这一时期高校思想政治课程建设的发展过程与基本经验，对完善新时期我国高校思想政治课程建设具有重要意义。

一、改革开放前高校思想政治理论课程建设的历史嬗变

改革开放前，我国高校思想政治理论课程建设先后经历了以“52方案”“54方案”“61方案”和“78方案”为主的4次调整变动。课程建设过程虽历经挫折，但党中央始终将高校的思想政治教育教学摆在各项工作前列，不断推进高校思想政治教育工作进程，建立了比较完善的高校思想政治课程体系。

（一）初建时期（1949—1956年）

解放战争后期，中国共产党为国家发掘人才、培养干部为目的在解放区成立了一些革命型大学，这是我国高校思想政治理论课程建设的开端。中华人民共和国成立后，党中央在总结老解放区思想政治教育经验、借鉴苏联高等教育模式的基础上，形成了崭新的思想政治教育思路，开启了中华人民共和国思想政治理论课程建设的新征程。中华人民共和国成立之初，党和国家的主要任务是继续完成新民主主义革命。根据“有计划、有步骤地在教师与青年学生中进行政治与思想教育”［1］4的任务，党中央对全国高校思想政治理论课程进行改革，“废除政治上的反动课程，开设新民主主义的革命的课程”［1］4。1952年10月，“52方案”出台并正式实施。该方案取消了旧的训导制度和国民党时期“党义”“军事训练”等课程，代之以“社会发展史”“新民主主义论”和“政治经济学”为主的马克思列宁主义的思想政治理论课。1953年，党中央提出过渡时期总路线，开始向社会主义过渡。为了使高校学生较为深入地了解中国革命史、掌握社会主义建设的基本规律，我国高校思想政治理论课在课程设置上也做出了调整，把“新民主主义论”更改为“中国革命史”［1］16，同时还增开了“马列主义基础”课。1954年4月，教育部下发师范院校教学计划，把思想政治理论课作为共同必修课。就此，“54方案”正式形成［1］16。

（二）探索时期（1957—1965年）

1956年，我国基本完成社会主义改造，这对思想政治理论课程建设提出了新的要求。1956年9月，教育部出台了新的课程调整方案，对“54方案”规定的课程门数、课程学时和讲授次序进行了修改，指出“马列主义基础”和“中国革命史”为所有专业必修课，“政治经济学”和“辩证唯物主义与历史唯物主义”两门课除某些特定专业外，其他专业为必修课。至此，高校思想政治理论课演变为四门，史称“旧四门”，课程体系的雏形基本建立。根据同志关于政治战线和思想战线需要进行社会主义革命斗争和社会主义教育的指示［2］404，1958年4月，教育部出台了关于高等学校政治教育工作的指导性文件，指出“政治课教学的目的，是改造思想，提高社会主义觉悟”［1］33，的著作应当在政治课上进行教学。于是1957至1960年，社会主义教育课取代思想政治理论课，以学习的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为主，辅之以马克思列宁主义经典著作和文献。高校思想政治教育演变为政治化教育。进入20世纪60年代，中苏关系恶化升级。为了提高学生反对修正主义的意识和能力，1961年教育部下发了关于改进高校思想政治理论课的指导意见，决定文科专业统一学习“中共党史”“马克思列宁主义基础”“政治经济学”“哲学”等课程，理工科专业学习“中共党史”和“马克思列宁主义概论”课程，开设“形势与任务”课程作为共同必修课，史称“61方案”［1］41。

（三）停滞时期（1966—1976年）

1966年5月，“”爆发，高等学校的教育工作遭受重创，高校思想政治理论课程建设陷入停滞状态。1966年8月，中央提出“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和教学方法，必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象”［1］54。于是从1966年开始，全国各高校停止招生，所有课程停开，直到1970年高校才陆续恢复招生。1970年6月，中共中央对高校思想政治理论课程进行明确规定，要求“学校要设置以著作为基本教材的政治课；实行教学、科研、生产三结合的业务课；以备战为内容的军事体育课。文、理、工各科都要参加生产劳动”［1］55。1971年全国的教育工作会议指出要“用政治统帅业务”［1］61，工农兵学员“要坚持以阶级斗争为主课，始终把坚定正确的政治方向放在第一位”［1］63。此时的思想政治教育活动是“以战斗任务组织教学”，突出以阶级斗争为纲的政治性，将政治挂帅与改造思想放在首位，课程目标与内容完全为政治运动服务。“”时期，高校教育以“无产阶级专政下继续革命”的理论为指导，讲授完全被歪曲了的马克思主义理论和思想，导致高校正常的教学与科研活动无法开展，高校的思想政治理论课程建设完全处于停滞状态。直到1978年高校恢复正常的教育教学工作，高校思想政治理论课程建设才逐渐回归正轨。

（四）恢复时期（1977—1978年）

1977年全国高考制度恢复，高校思想政治理论课程建设逐步回归正轨，思想政治理论课也回到了“61方案”的课程设置。1978年4月，全国教育工作会议召开，邓小平同志指明了我国教育工作的新方向，引领我国思想政治教育工作向更高层次和更深广度开展。在此次会议上，教育部下发相关文件，规定了马列理论课的主要任务“在于系统地对学生进行马克思主义三个组成部分的基本理论教育，武装学生的头脑”［1］71，还对高校马列主义课程和课时进行了重新设置，规定高校马列主义理论课应开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”“政治经济学”“中国共产党历史”三门课程，理工农医专业增开“自然辩证法”课程，文科院校开设“国际共产主义运动史”课程［1］71⁃74。这次调整被称为“78方案”。“78方案”实施以后，全国高校思想政治理论课程建设呈现出崭新面貌。它结束了“”期间“以阶级斗争为纲”的政治教学，将思想政治教育的重点转移到为社会主义现代化建设服务上来，对于师生在教学中确立正确路线、学习正确理论、树立正确思想具有积极意义。

二、改革开放前高校思想政治理论课程体系的主要特点

改革开放前，我国高校思想政治理论课程体系逐渐形成并发展，思想政治理论课程建设始终围绕党和国家建设发展的中心任务进行，课程体系主要呈现出以马克思主义基本理论、思想为主要内容，与社会主义教育相结合，将革命历史教育、世界形势教育融入教育体系的特点。

（一）以马克思主义理论教育为基础，不断调整教学内容

改革开放前，党和政府为努力培养拥有马克思主义世界观、人生观和价值观的高素质人才，多次调整高校思想政治理论课程。思想政治课程体系建设呈现出围绕马克思主义理论教育为基础内容、课程变化性大、教学内容变动快的特点。中华人民共和国成立后，“52方案”规定高校思想政治理论课程为“马克思列宁主义、思想”课。“54方案”开设了“中国革命史”，增加了“马列主义基础”课程。1957到1960年，4门思想政治理论课程变为1门社会主义教育课。“61方案”明确规定文科必修“马克思列宁主义基础”、理科必修“马克思列宁主义概论”，文理科共同必修“中共党史”与“形势与任务”两门课程。“78方案”使高校思想政治理论课恢复到了“”前“政治经济学”“辩证唯物主义与历史唯物主义”和“中国共产党史”三门课程的状态。可见，改革开放前的思想政治理论课程建设经历了频繁、大幅的变动，但其内容都是以马克思主义理论教育为基础，着重学习马克思主义哲学观点、政治经济学观点和科学社会主义观点，重点学习把马克思主义与中国具体实际相结合的理论成果。这对于培养大学生形成马克思主义的“三观”、养成马克思主义的探究思维具有重要意义。

（二）以思想为核心，强调理论性教育

改革开放前的三十年，我国主要经历了社会主义过渡时期、社会主义建设时期、“”时期和两年徘徊时期。虽然高校思想政治理论课程的设置随着不同的历史任务而进行调整，但课程体系的建设始终以思想为核心，强调理论性教育。在“52方案”中，“思想”出现在高校思想政治理论课的课程名称中。从1956年开始，“思想”成为社会主义教育课的核心内容。1964年党中央明确提出要把宣传思想作为最根本的任务。“”结束后，党中央在纠正“左”倾错误思想的过程中始终坚持以思想为指导，确立了正确的思想路线和方针政策。高校思想政治理论课的建设方式和内容随着国际国内形势的变化而变化，但思想作为把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合的重要思想，始终是高校思想政治理论课程建设的重要指导思想，也是课程内容的重要组成部分。政治上的坚定以理论上的清醒为前提，这就要求高校学生在理论学习方面下苦功。高校思想政治理论课是对中国革命和建设的理论性系统性的总结，不论是“马克思列宁主义、思想”课还是社会主义教育课，目的都是为了让学生学懂弄通社会主义建设的规律，从而让学生保持头脑清醒立场坚定。

（三）以社会主义教育为中心，突出政治性引导

对于刚刚建立的中华人民共和国来说，统一人民思想是巩固政权的重要因素，使人们接纳与认可统治阶级的意识形态则是党和国家思想政治教育的关键目标。所以当时高校思想政治理论课程的设置是以社会主义教育为中心，突出政治性引导。建国初期的“52方案”要求在高校开设“新民主主义”的思想政治教育课程。1953年在思想政治理论课程的教学内容上删除了政策和经济的部分，专门讲授马克思列宁主义在中国革命和建设过程中的具体应用。1954年开设的课程“社会主义经济建设”则突出了学习苏联在建设社会主义过程中形成的基本规律的内容。1957年开设的“社会主义教育”更加侧重中国的社会主义建设情况。“61方案”规定“中共党史”和“形势与政策”课为文理科必修课。“78方案”规定要开设“中国共产党史”课程。由此可见，随着我国社会主义的发展和社会主义建设的推进，社会主义教育和革命历史教育成为高校思想政治理论课程的重要组成部分。不论是“52方案”中的新民主主义论课程，还是之后的“社会主义经济建设”课、“社会主义教育”课等课程，都是根据国内、国际现实形势和国家发展阶段而设置的，突出对教师和青年学生的社会主义意识形态教育和政治性引导。

三、改革开放前思想政治理论课程建设的基本经验

中华人民共和国成立到改革开放的三十年间，党和国家十分重视思想政治课程建设，在课程设置、教学内容、师资队伍建设等方面都进行了积极探索，并取得了宝贵的经验。不可否认，由于自身经验不足和国际国内环境的影响，高校思想政治教育教学缺乏系统性和连贯性，影响了思想政治教育功能的发挥。分析、总结这三十年课程建设的基本经验，对于新时期高校思想政治教育工作具有重要的借鉴意义。

（一）坚持以马克思主义为指导，确保思想政治理论课程的正确方向

思想政治教育工作是否坚持了正确的方向，关系到社会主义建设事业的发展全局。坚持以马克思主义为指导、确保思想政治课程的正确方向是改革开放前高校思想政治理论课程建设的基本经验之一。中央对思想政治工作的高度重视是高校坚持正确方向、为社会主义建设服务的重要保障。指出知识分子和青年学生要学习马克思主义，树立正确的政治方向，他强调“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂”［3］780⁃781。中华人民共和国成立初期，为了使高校学生更加系统地接受马克思主义的教育，各高校增开了马克思主义理论课程。1964年中央出台关于思想政治理论课的改进意见，特别强调了高等、中等学校思想政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、思想武装青年［1］50，这使高校思想政治理论工作的方向更加明确具体。“”期间，由于脱离了马克思主义的指导，高校思想政治教育工作受到严重冲击。直至1978年，党中央重新启动关于思想政治教育的各项工作，积极进行课程改革与建设，使其重新回到了以马克思主义为指导的正确方向上来。改革开放以后，历代中央领导集体也都高度重视正确方向的引领，重视党的领导作用在思想政治课程建设领域的发挥。“05方案”中提到，高校思想政治理论课程建设必须“坚持用发展着的马克思主义武装大学生，始终保持教育教学的正确方向”［1］214。2016年习也指出，加强高校思政工作“要在事关办学方向的问题上站稳立场”，要“抓好马克思主义理论教育”［4］。党始终强调坚持正确的政治方向是高校思想政治理论课程发挥积极作用的重要保证。不论是改革开放前还是改革开放后的思想政治理论课程建设，都离不开马克思主义以及马克思主义中国化最新理论成果的指引。只有坚持马克思主义指导和正确的政治方向，才能使我国高校思想政治理论课程建设取得显著成效。

（二）坚持理论联系实际的方法，增强思想政治课程的实效性

理论联系实际是马克思主义最基本的原则之一，也是高校思想政治理论课程建设应该遵循的重要原则。坚持实事求是的原则和理论联系实际的方法能够有效提高思想政治理论课程的科学性和针对性，增强高校思想政治理论课程的说服力和感染力，进而加强思想政治课程的实效性。中华人民共和国成立后的三十年时间里，高校思想政治理论课程建设的探索取得了一定的成绩。1960年前后，党中央认识到理论联系实际的重要性，在高校思想政治理论课程建设的低潮期出台了“61方案”，使高校思想政治教育工作逐渐稳定。“”期间，由于“左”倾错误思想的影响，理论联系实际的方法被严重曲解，社会发展背离了实事求是的原则，高校思想政治理论课程的建设也遭遇挫折。高校所讲授的有关马列主义和思想的内容被严重歪曲，各大高校纷纷停课转战政治运动和政治工作，导致高校思想政治理论课程体系遭到破坏。不可避免地，高校思想政治理论课程建设的探索也遭受了困境。“”结束后，党中央运用理论联系实际的根本方法，积极领导召开全国教育工作会议，重新抓起思想政治教育工作，并对高校思想政治理论课程建设提出了意见和建议。改革开放前高校思想政治理论课程建设的实践表明，只有坚持理论联系实际的方法，课程建设才能呈现出蓬勃生机，反之则遭到重大挫折。这是建国三十年高校思想政治理论课程建设的宝贵经验。改革开放后，党中央十分强调理论联系实际的方法。指出，高校思想政治理论课程建设要解决自信问题，要“通过理论联系实际的教学实践，把自信传递给学生”［4］。只有紧密结合马克思主义中国化的理论成果与中国特色社会主义现代化建设的伟大实践，使理论指导实践、实践完善理论，才能促进高校思想政治理论课程建设科学健康发展。

（三）坚持与时俱进的精神，突显时代性与现实性

改革开放前30年，从新中国成立到社会主义制度的建立，从探索建设社会主义到十年“”，再到逐渐恢复社会主义建设，我们经历了多次的社会变迁与社会转型，有进步也有挫折。在此情况下，高校思想政治理论课程建设始终根据时代特征的变化而变化，不断适应社会发展的需要。总结改革开放前高校思想政治理论课程建设的经验，我们可以归纳出课程建设始终坚持与时俱进、展现时代性与现实性的特点。纵观改革开放前高校思想政治理论课程建设的整体发展历程，从“52方案”“54方案”到“61方案”再到“78方案”，课程设置总是根据不同的政治环境和历史任务积极调整相应的课程内容，体现出很强的时代性和与时俱进的精神。建国初期，高校思想政治理论课程建设根据当时党和国家的主要任务，确定以树立马克思主义世界观为思想政治教育的目标，设置了以“新民主主义论”为中心的教育课程。过渡时期总路线提出后，为适应“一化三改”的总目标，“新民主主义论”改为“中国革命史”，并增加了关于社会主义建设的相关课程。“”结束后，高校思想政治教育工作回归正轨，根据邓小平提出的“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”的思想，党中央对高校思想政治理论课程进行了改革与完善，增设了“国际共产主义运动史”和“中国共产党史”等课程。与时俱进是马克思主义最重要的理论品质。纵观中国化马克思主义理论成果形成的历史，突出体现了马克思主义的时代性和现实性，反映了中国共产党与时俱进的品质。高校思想政治理论课用马克思主义中国化的理论成果指导教育学生，是对与时俱进精神的彰显。2016年指出，“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新”［4］。新时代高校思想政治课程建设要与时俱进、尊重规律，不断满足人的发展需求，发挥好德育育人的作用，在改革中不断发展与创新。

（四）坚持以师资队伍建设为关键，发挥教师主导作用

高校思想政治课教师是推动高校思想政治教育工作的主导力量，是提高教学质量和水平、增强思想政治教育有效性的关键。建设一支技艺精湛、政治坚定、作风优良的思想政治理论课教师队伍，是高校思想政治教育工作的首要目标，也是高校思想政治课程建设的重要经验。改革开放前，高校思想政治理论课教师队伍建设在探索中不断前进。建国后，党和政府高度重视高校思想政治理论课教师队伍的建设。1952年党中央下发关于思想政治理论课师资队伍建设的相关文件，提出建设高质量的思想政治理论教师队伍的具体举措，如创设马克思列宁主义研究班、遴选优秀党团员担任助教、动员政治理论水平较高的干部到学校代课等，这指导并推动了高校思想政治课师资队伍建设的发展。1964年10月中央出台思想政治理论课改进意见，进一步强调了培养革命人才的重要性，指出要对教师队伍增强革命化建设［1］50。中央大力推动高校思想政治理论课师资队伍建设，为今后教师队伍的发展与完善打下了良好的基础。改革开放后，国际国内政治环境逐渐稳定，党中央在高校思想政治理论课程建设方面更加注重对教师的培养。1984年党中央提出要加强教师队伍建设，优化师资。2016年指出要加强师德师风建设，要求广大教师要“以德立身、以德立学、以德施教”［4］。改革开放以来，高校思想政治理论课师资队伍建设取得了显著成效，逐渐形成了思想政治课教师的培养制度和师资培训体系，建立了教师职称评定的规范化标准，提高了教师的工资福利水平。高校思想政治理论课师资队伍不断扩大，教师专业素养不断提高，为高校思想政治教育工作提供了人才保障。思想政治理论课教师是马克思主义理论的宣讲者和当代社会意识形态的传播者，是“学生健康成长指导者和引路人”［4］。高校思想政治理论课程建设要以师资队伍建设为关键，努力发挥教师在思想政治工作中的主导作用。从提高教师的思想道德修养、完善知识结构、提升专业能力和教学水平入手，提高高校思想政治理论课教师质量和思想政治教育教学的质量，为实现新时代中国特色社会主义发展目标助力。

四、结语

作为思想政治教育的主阵地，中华人民共和国成立三十年间高校思想政治理论课程建设在挫折中发展，呈现出理论性强、政治性突出和教学内容变动大等鲜明特点，在课程建设的方向和内容等方面积累了宝贵经验。新时代条件下，高校思想政治理论课程建设依旧重要且紧迫，必须坚持以马克思主义为指导，在确保思想政治课程的正确方向的基础上，立足新时展要求和学生实际，不断增强高校思想政治理论课程建设的针对性，提高思想政治教育的有效性，同时要加大师资队伍建设，为培养具有世界眼光和民族使命感的高水平人才做出贡献。

参考文献：

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［2］．选集：第五卷［M］．北京：人民出版社，1977．［3］中共中央文献编辑委员会．著作选读：下［M］．北京：人民出版社，1986．

［4］．把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面［N］．人民日报，2016⁃12⁃09（01）．

［5］魏佳．新中国成立以来高校思想政治理论课程改革分析［J］．思想理论教育导刊，2010（4）：74⁃82．

［6］秦宣．新中国成立60年来高校思想政治理论课沿革及其启示［J］．思想理论教育导刊，2009（10）：23⁃32．

［7］丁军，刘爱军．新中国60年高校思想政治理论课程建设的基本经验［J］．高校理论战线，2009（10）：39⁃42．

［8］张耀灿，曹清燕．新中国成立60年来高校思想政治教育的基本经验［J］．思想政治教育研究，2009（8）：72⁃78．

课程建设总结范文第4篇

1公共管理伦理学精品课程建设的必要性

公共管理伦理学是行政管理、公共事业管理、教育经济管理等公共管理类的专业课程，在公共管理类专业课程体系中处于“望星空”的地位，其教学质量对于实现专业培养目标、体现公共管理类专业“公共性”特点、提高学生整体素质等方面，都起着关键性的作用。建设好该门课程，首先应在指导思想上明确公共管理伦理学课程建设的必要性，回答重点建设的原因，这是做好公共管理伦理学精品课程建设的前提。公共管理伦理学精品课程建设的必要性主要体现在如下几个方面。

1.1体现公共管理类专业“公共性”特点的需要

公共管理的主体是以政府为核心的公共管理部门，与其他管理比较，具有其他管理所没有的公共性的特点和属性。什么是“公共性”，这不仅是事实判断，更是一个价值与伦理的判断。所谓的事实判断，就是根据事实标准，如效率、技术、资金和执行力等作出的判断。所谓的伦理判断，就是根据人的价值取向、道德观、世界观等作出的判断。与事实判断典型的客观性相比，伦理判断具有典型的主观性，缺乏客观的衡量标准。既然公共管理的“公共性”是事实与价值判断相结合的产物，那么把公共管理的理论和实践作为研究对象的公共管理类专业和学科的课程设计中，除了体现事实判断的要求外，还必须体现公共管理价值属性的要求。

1.2保证公共管理合理性的需要

公共管理广义上的合法性，不仅在于与法律一致，即狭义上的合法性，而且也在于公共管理的合理性，即政治学意义上的合法性。“政治学意义上的合法性并不仅限于‘与法律一致’，而且还涉及公众对执政党或政府的执政理念、意识形态导向、制度法规与政策,以及施政行为及其后果的认同和接受的程度。政府合法性是政府与公民之间的一种合约，具有自然递减的特性。”[1]

这就是说，公共管理要实现管理的目的，不仅要依法管理，而且要获得社会的认同和接受。在民主政治不断完善的当今社会，后者是前者的基础，比前者更加重要。获得社会认同和接受的前提是：公共管理的方式、方法和理念等符合社会的期待，同社会的主流价值观一致。公共管理伦理是社会期待与社会主流价值观文本化最集中的的体现，缺乏公共管理伦理的课程，或对课程建设不够重视，有可能使公共管理人才即未来的公共管理主体不顾社会的期待，甚至一定程度上把公共管理异化为企业管理，降低公共管理的合理性，最终损害公共管理的合法性。

1.3避免公共管理合法性递减的需要

如上所述，公共管理的合理性取决于社会对公共管理的期待。而社会期待是一定环境下，社会大众对公共管理的要求，是一定环境下主观判断的产物。环境发生了改变，社会对公共管理的期待随之提高，实际上是对公共管理主体伦理要求的提高。如果公共管理主体的理念、方式等还停留在以前的期待上，必然会出现公共管理合法性递减的状况，从而降低公共管理的合法性。所以，随着公共管理环境的改变与社会进步，客观上要求公共管理的主体紧密结合社会主流价值的需要，体现公共管理伦理的要求。公共管理伦理学是一定公共管理环境下主观对客观的产物，公共管理伦理价值、准则与规范等紧扣时代的脉搏，与时俱进，具有鲜明的时代特点，可以避免公共管理合法性递减的状况。

1.4提高公共管理主体公共管理的道德性

公共管理的公共性是在客观基础上主观判断的产物，不同的公共管理主体，不同的价值取向有不同的公共性。具体到某一政策环境下的公共问题，是否是需要公共管理来解决的公共政策问题，不同的公共性选择意味着公共性的偏离，甚至是背离，违背公共管理的本质要求。为最大限度避免公共管理公共性的背离，体现公共管理的本质要求，客观上需要对公共管理的主体进行公共伦理的培养。在校的公共管理类专业的大学生是未来国家公共管理人才的主要来源之一，加强对公共管理类学生的公共伦理的培养和教育，有助于提高公共管理主体公共管理的道德性。

2公共管理伦理学精品课程建设中的问题

2.1课程建设主体学科综合性不够

精品课程建设的主体是教师，因此授课教师，尤其是课程负责人是精品课程建设的根本保证，直接决定精品课程建设的质量。鉴于公共管理伦理学是跨公共管理学和哲学（伦理学）的交叉学科，是关于公共管理的伦理学，而不是一般的伦理学。课程的交叉性无疑要求讲授教师学科背景的交叉性，要具备有关公共管理学和哲学（伦理学）的基本知识背景，这也是建设好公共管理伦理学的基本前提。但在目前的公共伦理学课程建设的实践中，存在课程建设主体学科背景综合性不够的问题，笔者为了弥补有关伦理学知识基础的不足，曾听过几个老师的公共管理伦理学的课程，都暴露出跨学科不够的问题。缺乏伦理学基础的教师，把该门课程几乎等同于公共管理学；相反，缺乏公共管理学科基础的教师，一定程度上把该门课程当成了伦理学。缺乏学科背景，即使实现了公共管理学与伦理学的结合，必然是浅层次或表面的结合，无法实现知识的交叉与融合，满足不了课程的基本要求，更无法建设精品课程。

2.2科研与教学脱节

“现在的高校教学已经不再是传统意义上的知识的传授，而是学术水平的反映。”[2]没有一流的学术水平，也就没有一流的教学，也就无法建设好的精品课程。公共管理伦理学和其他公共管理专业课程相比，具有理论性强、抽象的特点，对相应的科研工作有更高的要求。所以，精品课程建设必须建立在科研的基础上。课程建设只有与科研相结合，建立在科研基础上，才有可能成为精品课程。

否则，缺乏科研基础，教学会成为无源之水，无本之木，对课程内容的理解必然有限，会导致照本宣科的局面，无法保证课程内容的先进性与科学性，在这个意义上，相关的科研工作是搞好公共管理伦理学不可或缺的基础性条件。遗憾的是，目前的公共管理伦理学的教学实践中，存在着科研与教学脱节的现象，承担公共管理伦理学的教师很少从事与该课程相关的研究工作，难以保证课程内容的先进性与科学性。

2.3课程内容的实践性不够

公共管理伦理学是公共管理学与哲学的交叉学科，具有理论性和实践性的双重特点，客观上要求教学方法必须坚持理论与实际相结合的原则。由于公共管理伦理学是伦理学的分支学科，总体上属于哲学的范畴，内容具有抽象性与生涩性的特点，根据课程内容特点与理论结合实际的原则，课程内容应理论结合实际，体现实践性的要求。但在公共管理伦理学的教学实践中，普遍存在过分强调理论性而忽视实践性的现象，其结果，不但使学生难以领会理论，而且也降低课程的实践价值，难以达到课程的教学目的。

2.4教学与考试方法单一

根据课程内容理论性与实践性的特点，课程的教学应体现理论性与实践性的双重要求。满足实践性的要求，在课程的教学与考试中，应采取多样化的方法。在教学中，不仅有讲授，而且应有案例讨论；在考试中，不仅有知识识记的内容，而且应有理论结合实际的案例分析等。但据调查，绝大多数承担该课程教学的教师，在该课程的教学与考试中，存在教学与考试方法单一的问题，即单一的课堂讲授方法和知识识记的考试方法。

3公共管理伦理学精品课程建设实践探索

在充分领会公共管理伦理学课程必要性基础上，结合当前公共管理伦理学课程建设中现存问题，以笔者为负责人的教学团队开展了如下探索。

3.1建设跨学科的教学团队

教学团队是公共管理伦理学课程建设的主体，决定课程建设的成败。根据当前课程建设存在的问题，课题组在承担课程建设任务后，采取措施，大力加强课程团队师资建设，安排公共管理学科背景的教师进修哲学或伦理学课程，哲学（伦理学）背景的教师进修公共管理学科的课程。笔者为了弥补伦理学基础的不足，安排时间到人文学院跟班听课，通过与伦理学教授及研究生的交流，受益匪浅。通过以上措施，课程组老师反映，进修、听课等方式避免了公共管理学与伦理学脱离的现象，实现了公共管理学与伦理学的融合，使公共管理伦理学成为真正的公共管理伦理学，而不是公共管理学或伦理学。当然，由于公共管理伦理学是一门新开设的课程，指望讲授教师通过进修等方式，以弥补基础知识的欠缺，需要一个比较长的过程，既影响课程的建设，又影响到人才的培养质量。所以，在课程建设教师的选拔上，应首先把好入门关，把跨公共管理学与伦理学的学科基础作为选拔的基本条件，从根本上解决授课教师学科背景问题。

3.2科研与教学相结合

教学内容的先进性、科学性是衡量精品课程的重要标志。要实现公共管理伦理学课程内容的先进性和科学性，前提在于结合课程建设的科学研究，把科研成果转化为教学内容。课程组在加强师资建设的同时，大力加强科研工作，通过申请相关科研课题，撰写研究论文，加深对课程内容的理解，满足科学性的要求。同时，教学内容及时反映和吸收课程领域最新教学与科研成果，体现课程内容先进性。以科学性与先进性为例，笔者在讲授公共管理伦理学课程时，申报了课程建设密切相关的省级科研课题和校级教改课题，在核心期刊发表了7篇与课程内容紧密相关的研究论文，同时，不断查询最新的教学和研究成果，并把最新的研究成果和自己的研究体会融进教学内容之中，大大加深了相关内容的理解，教学内容的科学性与先进性明显增强。计划在后续的课程内容建设中，继续从事相关的研究工作，继续增强课程内容科学性、先进性，体现并始终保持公共管理伦理学课程内容先进性、科学性，实现校级课程内容建设的目标，为申报省级精品课程奠定基础。

3.3案例教学兼讨论为主的教学方法

教师的作用在于，在将所拥有的知识转化为学生掌握的知识的同时培养学生运用知识解决问题的能力，知识的传授是手段，能力培养是目的。公共管理伦理学具有实践性的特点，这就需要适合课程实践性特点的教学方法和教学手段。满足实践性的要求，无数事实证明，案例讨论是课堂唯一的选择。比如说，笔者在讲授公共管理为什么需要伦理的内容时，这几年社会广为关注的城管部门管理问题就是最好的例证。不可否认，绝大多数城管部门是依据法律履行职责，那为什么受到社会广泛的非议呢？在学生讨论的基础上，总结其原因，在于城管部门在执法过程中，忽视了管理中的伦理，具体体现在无视弱势的基本尊严、粗暴执法与缺乏同情心与人性关怀等。通过这个案例，让学生理解为什么公共管理需要伦理。在结合案例时，务必辅之以讨论方式，否则就会导致教师先讲解案例、再分析案例，最后总结案例机械模式的境况，降低案例讨论分析的效果。

3.4灵活多样的考试方法

考试是检查教学效果的直接手段，也是指导学生学习的指挥棒，一份只重视知识识记的考试试卷，只会让学生考前死记硬背，因为只有这样，才可能在考试中获得较好的分数。所以，精品课程建设成效还有赖于考试方法的改革，建立起适合精品课程建设需要的考察方法。公共管理伦理学课程的生命力在于通过理论学习，在公共管理实践中运用公共伦理知识解决问题和分析问题，这也是开设公共管理伦理学的宗旨和目的所在。据此，公共管理伦理学考察的重点应是知识的应用而不是识记。笔者在公共管理伦理学的考试中，除适当的基本知识与理论的考核外，把案例分析能力作为考试的主要内容之一。同时，把上课讨论发言的情况计入平时成绩，作为课程总成绩的构成部分。以此作为指挥棒，促进学生上课积极发言，勤于思考，从而提高学生将理论应用于公共管理实践的能力。

4结束语

课程建设总结范文第5篇

1概率与数理统计精品课程建设举措

根据教育部《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的精神,精品课程应体现“五个一流”,即“一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点”。虽然概率论与数理统计目前是一门校级精品课程建设项目,但我们仍以“五个一流”为目标,扎实开展概率论与数理统计课程的教学内容、教学方法、教学材料、教学管理等方面的课程建设工作。

1.1优化概率论与数理统计课程教学内容文献[1]指出,一流教学内容是指在教学内容上,体现现代教育理念和时代要求,深入开展教育理论研究,结合课程的历史沿革和特征,以知识整合为课程体系建设的核心,重在课程的精品内涵建设,始终保持科学性、先进性和系统性,及时反映和吸收本学科领域的最新研究成果,积极整合优秀教学成果和科学研究成果,体现新时期社会、政治、经济、科技发展对人才培养提出的新要求。对于研究生精品课程建设,特别要注意课程教学内容要反映本学科最新研究成果。概率论与数理统计作为一门研究生公共基础课程,它的作用是为专业学习与开展研究服务,是作为一门专业的工具性课程开设的。所以它在内容取舍上必须考虑专业需要,所反映的概率统计最新研究成果重点是应用性成果,而非理论性成果。为了做到课程教学为专业服务的要求,我们首先设计了概率论与数理统计课程教学内容需求调查表,对相关院的导师和研究生进行了调查,然后对调查反馈意见进行分析,提炼出专业最需要的内容。进而对本课程原有教学内容和教学重点进行了调整,大量地引入了现代数据分析方法和统计软件的介绍,从原来注重概率论理论教学转向数理统计方法的教学。

1.2探索概率论与数理统计课程“理论—案例—讨论”的三步教学方法一流的教学方法,就是要在教学中运用学生乐于接受的教学形式,采取先进的教学手段,达到激发学生学习兴趣的目的[1],教学形式可以多种多样,比如直观式、启发式、讨论式、参与式、案例式等都是生动有效的形式,使用哪种形式,关键在于要根据教学对象、内容和目的因材施教。考虑到研究生在主动学习、独立思考等能力方面比本科生更强,在开展研究生课堂教学时,要更多地采取讨论式和案例式等形式。以往我们主要采取教师课堂讲授的教学方法,学生对授课内容不能做到理论与专业结合,对如何将概率论与数理统计的理论与方法应用到专业学习与研究中去,学生一直比较迷茫。为此课程建设小组成员改革教学方法,总结出“理论—案例—讨论”的三步教学方法,也就是在课堂上结合理论教学分析案例,并开展讨论。在理论部分,既要详细阐述数理统计方法,也要介绍这些方法的背景、思想,还要交待如何用统计结果对问题进行合理的解释。比如在方差分析中就要讲清楚为什么要引入F统计量进行分析、如何用F统计值进行合理的试验分析等。为了使案例教学切合专业实际,反映专业研究最新研究成果,我们在各专业杂志上收集了有关利用概率统计方法进行数据分析的文献,先期布置研究生阅读各自专业的文献,课堂上要求他们介绍文献是如何利用数理统计方法去处理研究问题的,进行集体讨论。这样可以让学生加深对理论的认识,能够感性地掌握将理论应用到实际问题中去的过程。

1.3完善概率统计课程教学材料进入到21世纪后,教材已从传统意义上的纸质书,扩展到了电子教材、多媒体课件、网络课程、教学资源库等辅助教学材料,形成所谓的立体化教材。就目前来说,纸质教材还是主体,其它教学材料仅起到辅助教学的作用。要建设一流的教材,首先要使它所涉及的“内容具有基础性、先进性和科学性,并反映本课程所涉及学科的最新成果”[2]。其次要使课程辅助教学材料形式多样,内容丰富,能够最全面地支持教师的教学,能够最大限度地满足学生的自主学习需要。在课程教学材料建设方面,我们根据优化的教学内容,重新制定了教学大纲,编写了具有基础性、先进性和科学性的概率论与数理统计纸质教材。在辅助材料建设上,除了制作PPT教学软件外,我们收集了大量的课程内容相关文献和专业应用案例,并对这些文献按学生专业再按知识点分类,对每篇文献都研究了讨论题目,并建立数据库供教师和学生查询。

1.4改革课程考核评价方法只有建立科学规范的教学管理机制,才能实现“一流的教学管理”[1]。教学管理制度由学校层面制定和实施,精品课程建设团队在这方面的工作主要是制度的落实、档案的管理和课程的考核评价。我们在概率论与数理统计课程的考核评价方法上进行了较大的改革。在课程考试要求上,以前注重理论知识的记忆,因此考试题型包括填空、选择等以考试知识点为目的的题目。对于农业院校研究生教育来说,开设概率论与数理统计的主要目的不应该是让学生获得本课程的详细理论体系,不需要对这些理论的来源和正确性进行深入学习,目的应该是让研究生通过课程学习知道对随机性现象研究的主要方法,掌握数据处理的常用和现代方法。因此为了引导学生对本课程的学习,我们在考试要求上进行了改革,主要考查研究生利用所学方法对实际问题进行分析的能力。

课程建设总结范文第6篇

【关键词】独立学院;土木工程专业;课程建设研究

不少教师和学者在教学与研究过程中探索和总结出了一些有效的教学模式和教学方法，形成了部分共识，如应用型人才培养目标下，必须改革现有培养模式，突出实践教学，加强师资队伍建设，教学模式从以教为中心到以学为中心的转变，从知识体系为中心到能力达成为目标等，这些共识为本文的研究提供了一定的基础，但是仔细研究已有文献可知，专门针对独立学院土木工程专业人才培养与实践的课程建设层面的研究远远不够。而如何优化课程体系，如何创新实践教学模式，如何构建发展师资队伍等，都是独立学院要想尽快完成大学的转设、专业的转型必须研究、实践、总结、提升的问题。“应用能力本位”为主导的总体改革思路及具体改革措施有助于进一步明晰土木工程专业人才培养目标，修订专业人才培养方案，调整课程体系，加强工程实践应用能力培养，改革课程教学方法，帮助专业尽快从“克隆模式”向着“应用驱动”转型。专业教师应尽快完成从“知识传授者”到“项目思维与工程技能训练者”的角色转变。有助于学生从“理论略知、技能较弱”的菜鸟级高学历人才转变为理论素养较高、职业技能过硬、综合素质较高的应用型工程人才，让学生拥有与普通本科院校及高职院校学生相比较独特的核心竞争力，学习能力强，职业发展后劲足，社会满意度高。在吉首大学张家界学院土木工程专业课程建设实施过程中，已经开展的实践内容有探索有效课堂、培育优质课堂、树立精品课堂品牌，学科竞赛和课程设计的实施思路延伸至课堂阶段，增强课堂教学效果和学生成果意识，探索课程建设质量管理TQC，培育精品示范课程等，具体包括以下几点。

一、明确课程定位，注重教研相长

通过教师全员参与人才培养方案的修订，明确课程点在人才培养链条上的位置与作用，在三纲建设的过程中，将课程定位落实在实施细则中，并在系部层面进行专家统筹与审核，过程中适时调整，实施动态管理。教师教学过程中注重教研相长，对教与学中存在的问题和对策及时分析、总结，实施系统研究，具备项目意识，成果意识和团队意识。

二、教材资料选用和内容建设规划

根据学生学习基础薄弱的实际情况，理论学习教材、资料选用和内容建设，宜侧重实践性、项目案例类的教材，补充一定的工程项目实例和图片、音像资料，丰富实践内容。贯穿注册教师资格内容于课程教学，在教学内容方面注重应用能力的培养和效果观测，拓展学生就业竞争力。

三、教学方法和教学手段

独立学院学生基础薄弱，学习热情比较低，缺乏意志力和学期主动性，自我约束力不强的劣势，但具有思维活跃、社会活动能力强、实践能力强、勇于创新等优势，教学中大胆采用示范式、讨论式、互动式、项目任务驱动式等教学方法提高教学成果，教师以学生为中心，转变教育教学理念，培养学生创造性地解决问题的能力，形成创新实践能力的协调发展，提升学习效果。

四、实践教学及学科竞赛

课程设计和课程实习与毕业设计的知识和技能的集训形成系统，促进学生专业素养养成。专业学科竞赛以课程为依托，构建“以赛促学”的教学体系，化被动学习为赛事项目导向下的主动学习。以项目为导向，整合课程内容，改革教学方法，学生参与学科竞赛项目的策划、实施、总结和资料汇总的全过程，学生获得专业技能训练的同时项目运营和管理能力得到锻炼。常规教学活动项目将知识性、趣味性、实战性、竞争性融入到理论教学中，学生在教师指导下自主学习、自主设计，在竞赛互动和自由开放的空间中完成，有利于培养学生的创新精神、团队精神、高度的责任心。

五、优质课程和精品课程培育计划

独立学院专业教师结构中，高、中级职称多呈断崖式分布，高级职称多数是教学经验丰富的特聘教授，由于身体、地域等原因，稳定性较差。青年教师个人成长层面，需要通过教授示范课堂的学习，自主研究、同行交流、技能比武等多种途径逐渐成长为骨干教师。宏观政策层面，应当鼓励骨干教师主持、培育出一批优质课程，推出精品课程，同时主动收集特聘教授的经典课程内容制作微课特辑等，尝试将课程成果转化为可视化的样板工程，起到示范和引领作用。

六、TQC质量管理与PDCA质量提升计划

教学管理遵循TQC－－全面质量管理原则，其中，全方位的质量管理体现为，一是加强教学质量管理的制度建设，规范教师的教学行为，二是落实校、部两级教学督导制度，三是建立健全学生评教指标体系，四是充分发挥学生在教学质量管理中的积极作用，设置校、部两级教学信息员组织，通过反馈，促使教师改进教学方法、提升教学效果。各类教学活动的开展，虽每年都具相似性，但又各有不同，如何总结经验，实现自我提升，值得探索，本项目在研究与实践过程中，计划运用PDCA循环持续改进的质量管理方法，实施过程痕迹资料的系统整理和质量提升的数据比较分析。教学管理过程中，将部分工作内容转化成项目制，将质量、进度、投资、协调等项目管理工作打包给负责教师和对应学生团体，适当采用招标投标方式和直接委托的方式，促进教师的项目积极性和师生项目共建的团队凝聚力。各项目实施过程中，采取PDCA质量循环的思路，除了提交规范的纸质资料外，不断进行质量提升的跟踪监测和分析。实践教学管理树立质量和成果意识，学生作品采用答辩模拟、展览演示、作品集等方式进行过程验收和评价，记录成长痕迹，促进课程效果评价与改进，督促提升学生知识应用能力。在课程建设实施层面，关注专业应用型转型，遵循高等教育人才培养规律，创新培养理论研究与实践，关注社会普适、学生个体需求，做出合理的实施方案，旨在推进独立学院土木工程类专业人才培养模式的进一步完善，通过系统的专业建设及课程建设研究与实践，合理定位，办出特色，让学生具有良好的知识水平与能力素养以及职业发展潜能，符合社会和个人发展的需求，提升社会及学生满意度。

参考文献：

［1］王亚全．“动画艺术短片创作”任务驱动式教学方法研究与实践［D］．河北师范大学报，2013．