公民素质教育范文6篇

公民素质教育范文第1篇

一、青年大学生优秀公民素养提升改进的模式路径

（一）结合大学生的阶段实际，模式路径要做到循序渐进。随着社会的日趋多元性，人们的思想观念也随之出现了较大的变化，青年大学生的思想也变得更加复杂、更加多元。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“要对学生的个性差异和不同特点予以关注，注重因材施教，要推进导师制、学分制、走班制、分层次公民素养教育制等方法来充分发挥出每一个学生的潜能。”这就要求我们在开展公民素养教育时，不能一刀切。高校传统的公民素养教育模式是指同一考核标准、同一教学方法、同一教学内容、同一班级学生来开展公民素养教育工作，但是由于学生来源不同，各自的认知接受能力不同，在这种情况下，分层次公民素养教育、结合大学生的阶段实际循序渐进就显得尤为重要。分层次公民素养教育模式的核心内容是“五同”，即同标准、同方法、同内容、同能力、同年级。（如下表1、表2、表3）。值得注意的是，A、B、C三个层次之间的划分并不是一成不变的，它会随着学生公民素养的变化而变化，或提高考核标准，或增加教育内容，所以，可以通过晋降级制的方法来形成较好的激励机制，关注学生公民素养水平的变化。晋降级制是指每一学期都重新基于学生平时表现、测试成绩及未来发展等来进行全方位估量，严明、严肃、准确、客观是基本要求。对于积极性较高、表现突出的C层学生可跨级晋升；而对于不积极参加公民素养学习、个人思想严重，政治意识淡薄、反传统倾向增加、理想信念丧失、价值观念混乱的A层学生给予降层、降等的处罚，以此来维护分层次公民素养教育的可信性，树立分层次公民素养教育设计的权威性。

（二）融入社会性的态势特征，模式路径要做到学用结合。从青年大学生的成长发展规律来看，他们在校学习期间是他们接受系统化、正规化教育的最后阶段，同时还是价值观、世界观、人生观形成的关键时期，具有承前启后的作用。他们在这段时间内对于实践、理论、知识、物质的需要表现得更加迫切与强烈，富有激情和热情，表现欲强、既有成才的愿望，又有对知识的渴望，正是这种激情的冲动、旺盛的欲望、强烈的需要，才促进青年大学生快速成长。青年大学生不能够脱离社会而发展。社会是大舞台，只有让青年大学生走进社会，才能够让他们在社会实践中更好地应用和体会公民素养实践技能及公民素养知识，才能够对自己在社会中的任务和角色进行更加清晰的定位。随着社会发展的日趋多元化，社会教育对于青年大学生的公民素养影响会日益加大。社会教育与公民素养教育一样都有着共同的教育理念，是青年大学生优质公民素养培养的重要途径，能够有效地弥补家庭教育和学校教育的不足。因此，青年大学生优秀公民素养内涵与特征的提升改进应该融入社会性的态势特征，模式路径要做到学用结合。可以让青年大学生多去参加一些社会活动，养成优秀公民素养，如当交通志愿者、去贫困山区支教、去敬老院慰问老人等等。

（三）展望时代化的未来趋势，模式路径要做到明确长远。随着全球一体化潮流的日益汹涌，以信息、科技、经济为主要特征的全球化时代已是当今社会未来的必然发展趋势。青年大学生优秀公民素养内涵与特征的提升改进也应该与时俱进，模式路径要做到明确长远。1.对多元文化的尊重与全球意识教育。公民素养教育的终极价值在于要让广大公民尊重多元文化、学会宽容、超越文化差异、形成民主、自由的观念，成为一个强调正义、宽容、平等、讲求个人自由的好公民。荷兰自由大学的BenSpicker教授、JanSteutel教授，美国哈佛大学JohnRoars教授、美国政治家StephenMacedo都将优秀公民素养的核心价值确定为“自由民主”。“自由民主”的公民应宽容他人、反对歧视、有正义感、能够对不同的生活方式、不同的文化都秉承宽容大度的态度。在对全球文化多样性了解的基础上，要对多样性的文化学会欣赏与尊重。青年大学生要学会用全球性的眼光来看待多元文化，在认同外民族文化的同时也要捍卫本族文化。2.国际理解教育。时代化的未来趋势之一就是将国际理解教育（以“和平”为主题）推入到青年大学生优秀公民素养教育的视野中。早在17世纪，捷克著名教育家夸美纽斯就开始大力提倡国际理解教育，希望能够通过在人心理上构筑和平的方式来让世界各国人民远离战争、和平共处。第二次世界大战之后，世界各界普遍出现“反战”情绪，国际理解教育备受国际社会的关注。联合国国际教育局和教科文组织在1948年6月28日郑重指出应该消除种族偏见，促进国际友谊与和平。近年来，恐怖事件不断出现、恐怖组织日渐猖獗，西方社会将国际理解教育确定为公民素养教育的重要组成部分，让公民在为自己国家的经济、政治、军事、历史而自豪的基础之上，明白和平的重要意义，进而创造和平、捍卫和平、热爱和平。因此，展望时代化的未来趋势，青年大学生应该要突破个人局限，尊重世界各族人民，了解世界，自觉自愿地维护世界和平。3.环境意识教育。科学技术的飞速发展和经济的快速增长使得人类的生活水准有了较大程度的提高，但人类也为此付出了巨大的代价。水污染、全球变暖、森林覆盖率减少等环境生态问题已经威胁人类的生存。以加拿大、德国、法国、英国、美国为代表的西方发达国家早在20世纪70年代就陆续推出了一系列环境意识教育课程。环境意识教育的基本目的之一就是要让公民理解自然环境的复杂特性，并让他们获得环境保护的实际技能、价值观念、知识能力，以便能够参与环境质量监管、解决环境问题。环境意识教育的另一个基本目的就是要让世界各国明白各自在生态、政治、经济上的相互依存，每一个国家所采取的行为和决定都会对其他国家造成影响，这就要求世界各国应该发展团结意识和责任感来建立新型的国际新秩序，进而改善和保护自然生态环境。

二、优质公民素养教育要以学生为主体，模式路径要做到切实有效。

国家教育部明确提出，始终把全面发展学生主观能动性作为高校思想道德教育的中心工作，要求通过体现学生主体地位来提高他们的思想道德素质及优秀公民素养，使得他们的学习潜能和学习积极性充分发挥出来。实践证明，要想让青年大学生的公民素养得以真正提高，就应该让公民素养教育贴近学生的生活，通过组织开展一系列研究性、探索性的公民素养教育活动来让学生得到思想道德及公民素养的锻炼。

（一）以学生为主体是对传统公民素质教育的反思、批判与继承、创新。传统公民素质教育追求“精确性”、“客观性”，要求学生要“认真”、“严肃”、“无条件地服从”，从而形成“技术中心”、“教师中心”的教育模式。在这种教育模式下，学生不允许有丝毫的“篡改”与“歪曲”，也不能有自己的个性培养与独立思考，实质上就是将学生在公民素质教育活动中的思考、批判、追问的权利予以了剥夺。以学生为主体，就是要变“他律”为“自律”，要让学生能够体现出主动、积极的公民素养学习精神，它是个性化的、多姿多彩的展现，而不再是千篇一律、整齐划一的灌输式教育；它是建构性、再生成的教育过程，而不再是简单的复制重复。以学生为主体能够让学生真正成为公民素质教育过程的主人。

（二）以学生为主体有利于青年大学生社会责任感的培养。众所周知，社会责任感是由多种因素综合作用的结果，而其具体体现就是“主体参与”。苏联著名教育家苏霍姆林斯基教授认为：应该让学生的主体性在教育过程中得以充分发挥，使学生“体魄完美”、“道德纯洁”、“精神丰富”，“成为社会进步的积极参与者”。学生作为人格独立的主体，他们既承担着一定的责任，又有自主参与的权利。在青年大学生优秀公民素质教育中，无论是协作活动，还是保护帮助、教育分组，都需要学生树立起自我负责的精神和意识，同时也要承担社会责任，只有这样，才能够让公民素质教育更富有实际效果和活力。

（三）以学生为主体是提高青年大学生公民素质的有益尝试。学生主体性地位的确定，为青年大学生公民素质教育注入了新鲜的活力，也将生与生之间、师生之间的互动作用提到了较高的程度。以往的青年大学生公民素质教育，教师往往忽视了学生的主体地位，而更加重视思想的强制性灌输，这样很容易会让学生陷入厌倦的尴尬状态。学生主体参与是基于学生认识特点出发，通过生生互动、师生互动的方式来让学生产生求知欲望，体现学生的主体性。通过学生积极主动的参与，也能够将他们的探究能力和探究意识进行充分发挥。在解决问题、提出问题、发现问题的过程中，更好地发展青年大学生的公民素质。

公民素质教育范文第2篇

中学化学教学如何体现素质教育呢？要做到以下三点。

一、要转变观念，面向全体学生，实现从应试教育到素质教育的转轨

“素质教育”是相对于“应试教育”提出的，它们的主要不同在于教育观、质量观、学生观不同，即是否面向全体学生，是否使学生全面发展，是否使学生生动活泼地主动地学习。“素质教育”与“应试教育”在如下几方面存在着明显的差异：

从培养目标上看，素质教育是德、智、体、美、劳全面发展，应试教育只重视智育。从对待学生上看，素质教育面向全体学生；应试教育只面向学习成绩好的学生。

从教学内容上看，素质教育着眼于素质的全面提高；应试教育是考什么教什么，不考不教。从教学过程上看，素质教育注重启发学生生动活泼、主动地学习；应试教育则是教师一讲到底，学生只是听讲。

从教学方法上看，素质教育是师生双向活动，变讲授为训练，优选最佳的教学方法；应试教育则为“满堂灌”，学生被动地学习。

从学生负担上看，素质教育目标是当堂理解，重视学科能力的提高；应试教育是大搞题海战术，学生不堪重负。

从教学效果上看，素质教育的任务为大面积培养合格学生，应试教育侧重个别尖子学生而且多为高分低能，大面积学生不合格。

从以上分析可以看出，应试教育是以追求升学率为根本目的的陈腐模式，扭曲了教育的本质，扼杀了学生的个性。我们要坚决反对应试教育，毫不犹豫地变应试教育为素质教育，这是深化教学改革的关键。它关系到我国两个文明建设的水平，关系到我国21世纪在国际竞争中的地位，因此转变观念是当前中学教育工作者的重要任务。作为化学教师应当毫无例外地把素质教育落实在日常教学之中。

首先，要认真领会大纲。新大纲是根据义务教育的性质和任务制订的，化学义务教材又是根据我国国情、化学学科的特点和中学生的心理、生理发展规律而编写的。大纲着眼于全面提高学生素质，注重了化学知识与社会生活、生产实际，传授知识与培养能力，传统知识和现代知识，本学科知识与相关学科知识等各个方面的联系。因此教师正确执行大纲，就能保证化学教学从单纯的以升学为目的的应试教育转变为公民的素质教育，从只重知识传授转变到重技能和能力的培养，从只重书本转变到理论联系实际，从只重智育转变到德、智、体、美、劳五育全面发展。

其次，要把素质教育的目标落实到每一节课中。课堂教学是实施素质教育的主渠道，教师在备课时应注意制定出知识目标、能力目标、学生学习情感目标，并在教学过程中加以落实，使学习程度不同的学生都能得以提高。

最后，加强学法指导，注重能力培养，这是教学观念转变的具体体现。知识和技能是学生形成能力的基础，而能力是学习掌握知识技能的必要条件，是促进学生提高学习水平的重要因素。教师在教学中应不失时机地对学生进行学法上的指导，使学生形成良好的学习方法和学习习惯，使学生的素质得以提高，使素质教育落实在日常教学之中。

二、化学基础知识是素质教育的基础，在化学基础知识的教学中突出观点的教育及科学态度和科学学习方法的教育是实施素质教育的关键

初中化学教材是按义务教育大纲编写的，它的体系是必学与选学相结合、课堂教学为主与阅读和家庭小实验相结合、学校教育与社会实践相结合的比较科学的体系，使教材延深到了社会和家庭，使化学教学与日常生活、科学技术、生产劳动相联系，是一本进行化学素质教育的好教材。

因此，深刻理解大纲，钻研教材并且体现在日常教学中，是进行素质教育的关键。化学课的讲授主要目的是在教会学生掌握基本概念和理论的基础上，通过元素化合物知识的学习，使学生了解物质的结构决定物质的性质，物质的性质决定物质的制法和用途；通过一些定性的验证性实验，培养学生实验操作和观察能力；通过化学计算的学习，使学生初步学会定量地分析和解决化学问题的能力，使学生在学习双基知识的同时初步形成用化学观点和化学方法分析和处理问题的能力。

总之要着力于培养学生科学态度和方法，教学的重点应放在对学生科学的思维能力、观察能力的培养和训练上，而不能放在单纯为解题而解题的训练上。要做到这一点，化学课的教学应从学生熟悉的知识入手，可以从日常生活和社会生产中的化学现象出发，深入到化学的基本概念和理论等基础的化学知识，再经过解释、练习，使学生对新知识学得实在，理解深刻，初步形成进一步学习和工作的能力。特别是新大纲和九年制义务教育教材比原大纲和教材在化学基本概念和理论方面适当降低，而在元素化合物知识方面适当拓宽；化学计算难度和数量上大幅度的降低，化学实验略有加强。这种变动适应了社会主义现代化建设的需要，符合义务教育培养目标。

例如初中化学元素化合物知识，除以碳、氢、氧、铁等金属和非金属及化合物知识为主，介绍了酸碱盐之间的反应外，还介绍了空气、水、煤、石油、环境保护、能源、人体健康与化学的关系等与公民素质教育有关的知识。这部分知识比较零碎，庞杂难记，在教学中应加强实验，注意归纳和总结。如在学过H2，O2，CO2三种气体之后，可组织学生利用教材P．115的仪器，让学生选择仪器进行操作制取三种气体，这样从H2，O2，CO2三种气体的实验室制法开始，对实验药品、反应原理、仪器装置、收集方法及实验中注意事项进行总结、归纳，然后再通过实验复习H2，O2，CO2各自的物理性质和化学性质、实验现象及有关的化学反应方程式等。

再例如：可设计一组C，H2，CO三种还原剂实验对比，使学生对所学知识得到系统的认识，从而使学生观察能力、语言表达能力得到提高。

他们的能力得以提高，同时促使辩证唯物主义世界观的形成。

三、加强实验教学，提高学生的能力是实施素质教育的有效途径

《大纲》指出：“化学是一门以实验为基础的学科，化学实验可以激发学生学习化学的兴趣，帮助学生形成化学概念，获得化学知识和能力，培养学生观察、实验能力，还有助于培养实事求是，严肃认真的科学态度和科学的学习方法。”因此加强化学实验是提高学生能力的重要环节。教学中要坚决反对“黑板上画实验，课堂上讲实验，课下背实验”的应试模式，要把教材中选的82个演示实验认真做好。做到课前进行周密的准备，使现象明显，效果良好，让全班学生都看清楚；实验时要做到操作规范化，并注意启发引导学生从具体观察上升到抽象思维。对10个分组实验应要求学生做好预习，仔细观察实验现象，联想所学过的知识进行分析、判断，认真做好记录，填写实验报告，养成良好的实验习惯。对于8个选做实验和10个家庭小实验，在课外活动中老师应指导和鼓励学生做，培养他们综合运用知识，善于自学和勇于创新的意识。

为保证实验成功，还应进行心理素质的教育。首先，应克服依赖心理，独立完成实验，必须自己拥有第一手资料，亲手做，亲眼看，用脑想，只有亲自参与，才能从成功中得到喜悦，从失败中通过总结得以提高；其次，应教育学生克服胆怯，怕失败、危险的心理，用科学家不畏艰险探求科学真谛的动人事迹教育学生，启发他们大胆实验；再次，还应注意向学生介绍实验中可能出现的偶然现象，使他们心中有数，实验时踏实。

教学中应注意化学实验的教学，不断激发和保持学生的兴趣，使他们在学习中不断充实自己，使化学实验能力得以提高。

四、教师自身素质的提高是实施素质教育的重要保证

教师必须以师德素质的提高促进自身教书育人素质的提高，深化教育改革，努力创造出适应当前素质教育的新的教学方法，研究学法，加强与生产生活相联系的化学知识的学习，关心最新化学科学技术的发展和重大科研成果，以学识水平和教学能力素质的提高，促进素质教育的全面落实。

公民素质教育范文第3篇

关键词：高中数学；数学文化教育；数学史

数学是我们学习中不可缺少的一部分内容，同时也是人类文化的关键构成部分。作为一种文化，数学也是公民必不可少的科学素养。因此，数学文化教育也逐渐被引起重视。数学文化已经成为我们目前学习中的关键内容之一，数学教育就是数学文化的教育。

1数学文化的概念

数学文化主要指的是，数学自身本就是人类社会的一种文化现象，同时，还具有广泛的跨越数学自身意义的因素，并且还有这些因素让人类受到的重大影响。所以在整个社会文化背景中，我们不仅要观察数学的产生、发展与数学教育，还需要对此做进一步认识。对于数学对象来说，其并不是物质世界中真正存在的物体，而是人们抽象思维的产物，所以，数学属于一种文化。数学历史能够把数学文化的产生与发展经历很好的表现出来，在具体的数学概念、数学方法与数学思想中，都具有非常丰富的文化底蕴。而这些正是我们在学习过程中很有必要进行了解的内容。

2数学文化教育提出的背景

2.1把学生的学习兴趣激发出来，提升数学教育质量

数学教育在任何国家都属于基础教育的重点，但是，对于我们大多数学生来说，都会认为数学较为枯燥且学习起来非常困难。因此，在数学学习中不能产生浓厚兴趣，甚至会出现一种畏怯心理，导致自身不能进行有效的学习。不过，数学教育对所有合格的社会公民的培养，具有无可取代的作用。缺失一：兴趣是我们最好的老师，如何使我们学习数学的兴趣得到提升，这是全体教育者共同重视的问题。研究如何把我们的数学学习兴趣激发出来，那么就需把数学本身的文化内涵进行挖掘，同时能将其作用有效发挥出来，这在数学教学中，成为了教育者非常关注的问题。所以在倡导数学教育中，注重文化教育的原因之一就是把数学教育质量加以提升［1］。

2.2素质教育的需求

我国在较长期间内，对于数学教育的工具价值都太过注重，以至忽视了其作为一种文化，具有陶冶情操的文化审美教育价值。随着应试教育愈演愈烈，致使我们的学业负担相对加重，在整个世界中，我们国家的学生算得上是最为勤奋的学生群体。不过，我们都普遍存在一个问题，即缺乏创新能力，基础教育没能将其最基本的功能展现出来，为社会培养高素质的合格公民。因此，为了让整体国民素质得到有效提升，让数学素质与数学教育质量得到有效提升，数学教育中的文化教育逐渐得到社会的倡导。

3我国基础数学文化教育所经历的各个阶段

3.1忽略基础文化教育的阶段

在我国成立之初，基础教育还处于起步阶段，当时就连一名合格的数学老师都很难得到保证，更不用说对数学教育中文化教育的重视程度。根据解放初期，把苏联数学教育全部照搬，一直至1958年较长时间内的数学教育目标，将其进行对比之后发现，数学教育对于应用学习的知识与方法，对算数应用题与平日生活中的简单运算问题进行解答更为重视。而对于知识、能力与思想品德，没有比较全面或是非常明确的涉及到。因此，与当前教育相比较，针对基础教育中的数学文化教育，当时还处于没有时间顾及的状态。

3.2探讨基础数学文化教育的阶段

在素质教育观念的广泛深入过程中，有关学者对如何提升素质教育的研究，也相对更加广泛。具备学习的愿望、兴趣与方法，相比熟记部分知识来讲更加关键，而这也正是素质教育所提倡的。如何让素质教育质量得到提升，让数学教育与素质教育的宗旨完全相符，成为社会讨论的话题。首先，如何把我们学习数学的兴趣激发出来，进而把数学本身的教育价值复原，成为一个非常值得思考的问题。在这种背景下，终于发现贯彻数学素质教育的一个关键手段，就是一直以来受到忽略的数学文化教育［2］。缺失二：很明显，在平常的数学教育中忽视了数学的文化价值、数学特殊的美，以及数学教育中的文化教育，数学特殊的素质教育功能。自小学的数学启蒙至高中的更高一层次的学习，数学教育中一直忽视了数学的文化价值，数学的文化重要性也一直被低估。在对素质教育进行大力倡导的时候，数学教育不再和以往一样只是简单的运算证明推理，同时还需对数学教育中的文化教育加以重视，以至使素质教育得到相对提升。

3.3重视基础数学文化教育的阶段

在新课改之后，对于以前无意识的数学文化教学，也逐渐转变成有意识的数学文化教学。有关教学文化的教学，也不仅仅只是对资料进行介绍，而是把资料中对蕴含的文化价值很好的展现出来。数学文化教育一般会通过两种形式，缺失三：在具体教学过程中出现：第一，在数学知识的教学中，穿插数学文化内容的介绍；第二，在新教材中，数学史作为数学文化的载体出现。

4结语

新时代的数学教育应当更加注重学生的数学文化素养，争取做到知其然还知其所以然。给数学文化教育一个新的高度，让学生更爱数学，更爱学习数学。这样，在数学文化教育中，能够有效把我们学习数学的兴趣激发出来，并把我们的数学观加以改变。以至使我们能够对数学独特的美与数学历史有一个更深入的了解，而这种教育方式才能够称之为真正的素质教育。

参考文献：

［1］王亦臣.探究数学教育中的数学文化素养［J］.魅力中国，2013（32）:252.

公民素质教育范文第4篇

教育均衡发展，是指通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。一般来说，教育的均衡发展应该考虑到三个层次的内容：区域之间、学校之间和群体之间的均衡。而素质教育在学校无法有效开展能够映射出三个层次的不均：学校与城市素质教育之间存在着区域不均，农村学校与城市学校之间的教育差距也十分明显，城乡之间还存在优势群体与弱势群体的教育问题。教育的均衡发展是相对稳定的平衡状态，是素质教育全面而广泛开展的保障。素质教育现在“步履维艰”，一个很大的原因就是不均衡。“不均衡”有一个量的问题，也有一个质的问题。目前，我国教育最主要的矛盾就是资源不足和需求之间的矛盾。教育的均衡发展对素质教育的保障可以通过以下三方面来体现：

——教育的均衡发展与素质教育本质上的一致性。教育均衡发展在空间结构上，主要指我国不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。在时间进程上，主要指学生在接受教育的起点、过程和结果方面拥有相对平等的入学机会，得到大致均等的教育资源和教育条件，并关注每个儿童潜能的最大程度的发展。这种均衡既包括形式上量的均衡，又包括内涵中质的均衡，即教育均衡既要解决机会均等问题，又要能够对学生因材施教，按照学生的能力给学生以适当的教育，这就是公平。这在本质上与素质教育的价值追求不谋而合。素质教育也是追求学生能力发展的最大化，发掘学生的潜能，最终促进学生的全面发展和各方面素质的提高。教育均衡发展的宗旨是促进每一个学生的最佳发展，将教育民主化、教育公平落到实处。教育均衡发展的最终归宿是学生个体，这就要求教育者改变传统的教育观念，树立学生发展权利平等观；改革教育内容、方法和手段，创造有利于每个学生积极参与的教育教学环境；激发学生学习成长的主动性，发挥其潜能。教育的均衡发展和素质教育在本质上是一致的，关键是学校教育必须有较高的质量和效率，教师的教育和教学都必须尊重和发展学生个性的各个方面，这才是真正的教育均衡和真正的素质发展。

——教育均衡发展的政策引导，是实施素质教育的助推器。政府在教育均衡发展和素质教育发展中起基础作用，满足社会的公共教育需要是政府的责任和义务，也是政府的基本职能。为了保证学生资源的均衡，在义务教育阶段采取的有效措施是就近入学。政府提供相对均衡的办学条件，使义务教育阶段的每所中小学都能按照法定标准，拥有大致均等的物质条件和师资队伍条件，从而在义务教育领域形成一个公平竞争的环境，逐步淡化和取消国标、省标、市标以及农村和城市不同的办学评估标准。同时，教育行政部门对于薄弱学校要有一定的补偿政策，有意识地向薄弱学校倾斜，包括在招生政策、教师待遇、教育评价等方面。在高中阶段，其招生名额进行定向切块分配(如按初中学校的毕业生人数进行平均分配)，这既可以保证所谓的“重点高中”、“示范学校”与一般高中在生源上的平等权，又可以有效地遏制“应试教育”而推动素质教育。

公民素质教育范文第5篇

随着教育改革发展的不断深入，教育考试制度的改革和发展也刻不容缓。重庆市人大代表、市政协委员多次提出建议和提案，呼吁重庆市率先制定国家教育考试的地方性法规，通过立法规范国家教育考试行为，维护国家教育考试的权威性和公信力，保障国家教育考试公正有序进行，维护参加国家教育考试人员的合法权益，促进实施素质教育。目前，我国还没有一部专门规范国家教育考试的法律法规，我市对国家教育考试制度进行地方性立法的有益探索，也为国家立法积累和提供了经验。

国家教育考试是国家选拔人才、提高公民素质的一种重要手段，已成为现代社会公民争取发展机会的重要途径。它不仅影响着人们的自身发展，同时也起着改变社会结构、促进社会分流、协调社会矛盾、维护社会稳定的作用。“平等竞争”是考试制度的灵魂，“公平、公开和公正”是考试制度的核心理念。

命题是国家教育考试的核心环节。国家教育考试命题质量的高低，直接关系到人才培养的针对性、人才选拔的准确性，也影响到国家教育考试的信度，尤其对学校实施素质教育，摆脱为单纯争取高分和片面追求升学率的应试教育，对高校选拔优秀人才都有举足轻重的影响。《重庆市国家教育考试条例(草案)》第十一条第二款规定：“试题应当充分体现素质教育的要求，做到科学性、规范性、实用性、公平性、创新性，注重考核考生运用知识解决问题的能力。”

在新华网举行的立法听证会上，参加听证的人员以及在线的广大网民就考试加分问题展开了热烈讨论。我们认为加分是社会各界特别是广大考生家长及考生所关注的问题。《草案》应当对加分问题进行规范。目前我国的教育考试加分政策有利有弊：弊在如果暗箱操作，考试成绩有失公允，助长社会作弊，毒害学子纯洁的心灵；利在素质教育方针将得到贯彻，可以平衡地区差异，实现教育公平。

公民素质教育范文第6篇

终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。

终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。

以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？

一、从“终身”看“基础”

作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。

我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。

只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。

基础教育之“基础性”的重新解读：

解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。

解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。

解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。

欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。

因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。

欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。

反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。

二、让素质教育回归基础教育

素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！

1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。

正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。

然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。

针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。

针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。

相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。

三、以学校为核心创建学习型社会

把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自主权；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。

首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自主权。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。

聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，至今并未真正落实，作为办学自主权之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。

其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。

办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。

最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。

学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。

面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。

如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。

对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。