儿童论文范文

儿童论文范文第1篇

体格发育测量选择最能反映儿童体格发育的体重和身高作为生长发育的观测指标，于问卷调查同时进行测量。结果评价采用WHO推荐的Z评分（Zscove，又称标准差单位）法［1］。Z分＝（儿童测量值－中位数）／该年龄标准差，分为年龄别体重（weightforage）Z分（WAZ）、年龄别身高（heightforage）Z分（HAZ）、身高别体重（weightforheight）Z分（WHZ）。评价标准：按Z评分3项指标对营养不良进行分型：低体重、生长迟缓、消瘦，Z评分WAZ＜－2为低体重，HAZ＜－2为生长迟缓，WHZ＜－2为消瘦，WHZ＞＋2为超重或肥胖。分度以＜－2和＜－3为切点，分中、重度营养不良。同时，用体重和身高的实际测量值作因变量，与同期膳食结构和饮食方式作多元线性回归分析。统计学方法用SPSS12．0软件对调查资料进行分析处理，包括Z评分法、χ2检验和多元线性回归分析等。

营养状况以卫生部2009年的7岁以下儿童生长发育参照标准［2］为标准进行营养状况评价。结果为，营养不良发生率为9．37％（男9．71％，女8．97％），其中低体重4．18％（男4．27％，女4．06％），生长迟缓3．06％（男3．30％，女2．78％），消瘦2．14％（男2．14％，女2．13％）；超重发生率为2．82％（男2．85％，女2．78％），肥胖发生率为1．51％（男1．25％，女1．81％），营养不良、超重和肥胖在男、女儿童之间差异均无统计学意义（均P＞0．05）。

膳食结构与体重增长相关的因素有动物性食品和含碳水化合物丰富的食物，与身高增长相关的因素有动物性食品及乳类食品。2．3饮食方式饮食方式与体重增长相关的因素有每天餐次、每餐餐量和喜吃甜点零食，与身高增长相关的因素有每餐餐量和每天餐次。

营养状况分析本文调查显示，河南省农村地区3～7岁儿童营养不良发生率为9．37％，其中低体重4．18％，生长迟缓3．06％，消瘦2．14％，无重度营养不良。说明随着社会经济的发展，广大农村的生活、经济条件有很大改善，为儿童的营养和发育提供了良好保障。但调查显示营养不良发生率呈随年龄增长而上升的趋势，以4～6岁更为明显，分析原因主要是，3岁以后儿童活动能力增强、智力发育进一步加快，需要更加充足的营养，而父母对儿童的这一发育特点认识不足，且农村食物单一，儿童生长所需要的奶类、蛋类、鱼肉类等以及必需的脂肪酸摄入不足，导致营养不良发生［3］。调查还发现，学龄前儿童既存在营养不良，也存在超重和肥胖，呈现“两极分化”之象。一些条件优越的家庭千方百计给儿童增加营养，造成儿童营养过剩。本研究儿童超重发生率为2．82％，肥胖发生率为1．51％，这些超重或肥胖儿童，大多在婴幼儿期即存在肥胖或出生时超重，说明预防肥胖应从婴儿期抓起［4］。

儿童论文范文第2篇

接着，黄海锋郎指出能让儿童陶铸天性的应该是“爱国的故事”与“为人的箴言”。黄海锋郎的儿童读物观虽然是只言片语，在当时却是一种极有冲击力的文学观点。作者明确将四书五经、《三字经》《千字文》等蒙学教育的惯常读物定位为让儿童“受害无穷，脑门受伤，便成废物”的罪魁祸首。从现有资料考察，这是近代明确反对传统儿童蒙学教材的最早文字记载。此外，黄海锋郎提出的儿童应读爱国故事与为人箴言的看法与同时代梁启超的观点如出一辙，都是从儿童文学的教育作用与社会功利作用来考察儿童与文学的关系的。同时期徐念慈的《请为儿童写作小说》也是近代儿童文学理论发展史上的重要论文。徐念慈，近代著名小说作家与理论家，热衷于小说创作与理论研究。他在1908年《小说林》第9和第10册上连续刊载了有关小说理论的专文《余之小说观》，其中第8节为《小说今后之改良》。20世纪初，“小说界革命”在文坛掀起，小说的社会作用遂为有识之士所悉知。阅读小说是国民之精神需要这一观点也同样适用于儿童读者。在梁启超首次将儿童与小158说联系起来之后，提倡小说革命的徐念慈提出，应该专门为儿童创作一种属于他们的小说，这无疑将梁启超的儿童小说观向前推进了一步。徐念慈撰写了专文《请为儿童写作小说》，详细陈述自己对儿童小说的认识:今之学生，鲜有能看小说者(指高等小学以下言)。而所出小说，实亦无一足供学生之观览。余谓今后著译家所当留意，宜专出一种小说，足备学生之观摩。其形式，则华而近朴，冠以木刻套印之花面，面积较寻常者稍小。其体裁，则若笔记，或短篇小说，或记一事，或兼数事。其文字，则用浅近之官话;倘有难字，则加音释;偶有艰语，则加意释;全体不逾万字，辅之以木刻之图画。其旨趣，则取积极的，毋取消极的，以足鼓舞儿童之兴趣，启发儿童之智识，培养儿童之德性为主。其价值，则极廉，数不逾角。如是则足辅教育之不及，而学校中购之，平时可为讲谈用，大考可为奖赏用。想明于教育原理，而执学校之教鞭者，必乐有此小说，而赞成其此举。试合数省学校折半计之，销行之数，必将倍于今也。

徐念慈的此番细论不同于之前黄海锋郎的泛论，他力求遵循儿童读者的接受特点，从形式、体裁、文字、描图甚至价钱上提出了“儿童的文学”的具体特点，这实际上是从接受主体的角度考量儿童文学作为文学消费应该具备的构成要素。这里的文学消费不仅有物质上的消费，如提出读物的定价应“极廉，数不逾角”;还有精神上的消费，儿童读后可以“鼓舞儿童之兴趣，启发儿童之智识，培养儿童之德性”。虽然徐念慈对儿童小说的精神价值的提倡有过于强调教化作用之嫌，但其从儿童特点出发的立足点无疑对当时的儿童文学创作与理论都有实在的参考价值。1909年11月刊行的《教育杂志》第12期发表了未署作者姓名的文章《儿童读书之心理》，这篇文章是近代中国儿童文学理论发展史上第一篇系统分析作为儿童文学的接受主体儿童的阅读心理的专文。文章首先指出儿童所读之书对于儿童意义重大，依据是:“儿童至能读书之时，其精神即渐渐飞跃”;在精神成长的同时，“道德上身体上精神上堕落之危机，亦即发生”，所以对成长期的儿童“万不可使其精神衰弱昏昧，且须留意其所读之书”。那么什么样的书适合儿童阅读呢?作者立马给出三条建议。第一条为“以言日常生活之事，又富有趣味者为佳”。

儿童书必须贴近儿童的生活，同时又富有趣味。这样的观点是只有蹲下来与儿童对话、用儿童的心思考过的有识之士才能体悟得出的结论!在此基础上，作者又进一步指出关于世上的苦与难、是与非，如果儿童不知道的也应该告诉儿童，不要为儿童关闭，应该让儿童知道、了解，这样才能辨别、认识社会。对于是否应该把社会真实的黑暗与悲哀之处展示给儿童，这一直都是儿童文学研究者争论的话题之一。这篇文章的作者不仅意识到了这个问题，而且还提出了自己对这个问题的明确态度，这在20世纪中国儿童文学理论还处于开荒状态的背景下，实属难能可贵。很显然，作者让儿童了解真实人生的态度具有现实主义的文学倾向，他希望儿童通过阅读图书了解社会中的善与恶、丑与美，知晓人生，洞悉现实世界的种种真实世象。文章对读书的建议之二为:儿童应读他们爱读的书。如果想让读书有益于儿童，那么必须重视儿童的意见。作者以统计数据为依据，指出学堂让儿童读的书其实儿童喜欢的并不多，并提出学校在配备图书时应充分尊重儿童的意见。作者对儿童自身的兴趣给予如此重要的地位，正体现出了他将儿童观与儿童读物观有机联系的理论体悟。他认为儿童的兴趣必须要予以重视，这样的儿童观推导出的结论正是儿童读物必须要满足儿童的兴趣，只有儿童爱看的书才能有益于儿童。将关注的目光放在儿童身上而建构起的儿童读物观不正是现代儿童文学时期“儿童本位”文学观的初始表达吗?新文化运动时，儿童文学理论的一项重大成果即为儿童本位的儿童文学观，其核心观点正是儿童文学在创作时要完全尊重儿童的独立人格，遵循儿童的心理需要，满足儿童的兴趣。从这点出发，笔者认为，儿童文学本位观的首倡者不是公认的周作人，而是此文的作者无名氏先生(抑或女士)，他的这声“儿童读其嗜读之书”在“经夫妇成孝敬、厚人伦、美教化、移风俗”仍占主导意识形态的晚清可算是一声另类的呐喊与呼吁。只可惜这声音太微弱，直至五四时期才变得强劲有力。

阅读建议之三为:“史传中之大种族深化、叙事诗及其他古典等”皆可以成为儿童“精神的滋养物”。理由是，“少年时代恰与神话时代相当”，因此，神话故事比现代文明更能让少年理解。将少年时代与人类的神话时代相提并论，这不正是西方人类学有关原始心理理论的核心观点吗?西方人类学是19世纪中叶以后出现的一门新学科，认为人类的文化与社会都是由低级向高级分阶段进化发展，并提出了儿童的成长与人类进化的程序完全一致的“复演说”。从“复演说”可以推导出，儿童的思维与原始人的思维具有一致性，因此儿童必然喜欢并理解有关记录人类原始文明时期的神话与传说。西方进化人类学派的“复演说”对五四以后的中国现代儿童文学理论影响极大，周作人、赵景深、张梓生等现代童话理论的建构者都是在其影响下进行有关童话起源和分类的酝酿的。无名氏先生的观点(“神话故事，与少年之关系，较现今之文明，尤为密切”)很显然有“复演说”的影子，由此我们可以推断出西方人类学早在五四之前已经开始被中国的有识之士发现并运用于儿童文学的研究中了。这比中国较早运用人类学理论来研究儿童文学的专论———即周作人1913年8月发表在《教育部编纂处月刊》第1卷第7期的《童话研究》一文———还早近四年。

儿童论文范文第3篇

《精灵鼠小弟》这部儿童文学作品的作者是E•B•怀特，他还创作了另外两部儿童文学作品----《夏洛的网》和《吹小号的天鹅》。这三部作品都深受儿童读者的喜爱，也被翻译成不同的语言。《精灵鼠小弟》这部小说的故事情节引人入胜：美国纽约有一位费雷德里克•立特尔，他的第二个儿子名叫斯托尔特，生下来时只有一只老鼠那么大，虽然小但是他能够帮助家里做些事，比如妈妈的戒指掉进排水管里，他可以下去拿；家人打乒乓球时，他可以帮助捡球；甚至当钢琴的琴键出现问题，他可以钻进去推。他可以在大房子里洗脸，锻炼身体，也可以出门搭乘顺风车去参加帆船比赛，生活的一切对他而言就像是探险，可是他喜欢这样的生活。直到有一天，他遇到了小鸟玛加洛，并爱上了这只可爱的小鸟，但是猫咪野茉莉和其他猫咪想要吃掉玛加洛，玛加洛不辞而别，这让斯图尔特很伤心，他决定离家出走，寻找小鸟玛加洛。他得到牙医的帮助，驾驶微型小汽车出发了，途中他去学校当了一天代课老师，再艾姆斯镇遇到了和他差不多大小的艾姆斯小姐，他继续朝北走，他觉得他正朝着正确的方向走，他觉得他一定会找到那只美丽的小鸟玛加洛。作者认为；“斯图尔特的旅行象征了每个人不断的人生旅行———追求完美又到不了手的东西。把这样的一个概念放到翻译儿童书里可能太深了一些，可我还是这样做了……《斯图尔特•立特尔》是一个写追求的故事。生活主要是追求，我就写这一点。书在追求还在进行着的时候，我是存心这样做的。等到你大一点，你就会明白，在这个世界上，我们许多人都在过着追求一种美好事物的生活———这种事物我们常常说不清楚。对斯图尔特来说，他在追求小鸟玛加洛，那是他美好事物的理想。”[1]（5）《精灵鼠小弟》的译者是我国当代著名的儿童文学作家任溶溶，他的翻译充分再现了原作中的童真童趣。

2.从翻译实例看如何再现语言特点与儿童情趣

《精灵鼠小弟》的翻译实例再现了译者在翻译儿童文学作品时匠心独运之处。例一：“Butthetruthwasthedrainhadmadehimveryslimy,anditwasnecessaryforhimtotakeabathandsprinklehimselfwithabitofhismother’svioletwaterbeforehefelthimselfagain.”但事实上排水管弄得他浑身湿哒哒黏糊糊，他只好大大洗了个澡，再用妈妈的紫罗兰香水把全身喷了一通，才觉得自己又缓过气来。故事中妈妈的戒指掉进了下水管道，焦急之中，小儿子斯图尔特答应下去为妈妈捞戒指。当他成功把戒指捞上来时，浑身都被下水管道的污垢弄脏了，原文中Slimy的意思是粘滑的，而译者用“湿哒哒黏糊糊”，生动形象的叠词，符合儿童的用语习惯，而且再现了斯图尔特的从下水管道爬上来的状态，浑身湿透了而且染了一身的污垢，才让小读者认为下文说的洗澡与喷妈妈的香水很有必要。例二：Mr.andMrs.LittleandGeorgegotdownontheirhandsandkneesandputtheirmouthsascloseaspossibletothemousehole.Thentheyallcalled“Stooooo-art!”Andthentheyallkeptperfectlystillforthreeseconds.立特尔先生和太太加上乔治，三个人用手用脚趴在老鼠洞前面，把他们的嘴尽量靠近洞口。接着他们异口同声地叫：“斯—图—尔—特”接下来他们全都保持绝对静默三分钟。一天早上斯图尔特起得很早，锻炼身体时为了和猫咪野茉莉比腹肌，不慎被窗帘卷裹起来，他的喊声太小了，没人能听得见。而野茉莉又把他的东西都放在了老鼠洞口，这样爸爸妈妈和乔治都认为斯图尔特是跑进老鼠洞出不来了。他们非常焦急的喊斯图尔特的名字，“Stooooo-art”英文名字中有两个音节，拉长第一重读的音节，体现出三个人齐声喊的声音很大。汉语名字是独立的汉字，“斯—图—尔—特”把每个字都拉长了发音，符合汉语喊名字的特点，大声而拉长每个字的读音，以便让对方听见。汉语读者能体会到喊斯图尔特名字的声音和场景。但是在描述爸爸妈妈趴在老鼠洞口时，原文“gotdownontheirhandsandknees”意思是趴在地上。汉语中的“趴”本来就是胳膊和膝盖着地，译文中“用手用脚趴在”中的“用说用脚”几个字就显得多余了。但是原文中的“ontheirhandsandknees”具体地描述出了三个人的姿势，译文如果只用一个“趴”字确实不足以准确生动地再现他们的动作，如果译成：“三个人趴在地上，用手和膝盖支撑着身体。”既不会像“用手用脚趴在”缀词缀语，也可生动描述动作。

例三：EverybodyshookhandswithStuart---everybody,thatis,exceptthepoliceman,whowastoowetandmadtoshakehandswithamouse.[1]（169）每个人都同斯图尔特握手———不过每个人不包括那位警察，他又是浑身湿淋淋，又是气的要命，没有兴趣跟一只老鼠握手。[1]（39）斯图尔特穿着水手服来到公园的池塘，主动与微型船模主任攀谈并在船上担任水手，与另一艘遥控船比赛，大家都来观看一只老鼠开船的新鲜事，把来维持秩序的警察挤倒在池塘，造成池塘水波涛汹涌，但是斯图尔特凭借高超的技术赢得了比赛，大家都来和他握手，除了那个浑身湿淋淋的警察外。原文中的“everybody,thatisexceptthepoliceman,”译为“不过每个人不包括那位警察”。译文采用直译的方法，符合儿童的思维习惯和语言习惯，强调了与斯图尔特握手的’人当中不包括警察，与“每个人”形成对比，有强调的作用。如果译成“每个人都同斯图尔特握手-----不过除了那位警察”读者也能够理解到警察没有和斯图尔特握手。看是缺少了顺承的思维，儿童语言中的重复性特点。儿童文学作品的翻译，不在辞藻多么华丽优美，而在于符合儿童的思维习惯和语言习惯，易于儿童理解。译文再现了儿童语言特点，也是再现童真的表现。体现出儿童文学翻译的本质是保留原作中的童真童趣。例四：“Help!”hecalled.“It’sdarkinhere.It’scoldinthisrefrigerator.Help!Letmeout!I’mgettingcolderbytheminute.”“救命啊！”他大喊大叫。“这里面黑咕隆咚的。这冰箱里冷死了。救命啊！放我出去！我这会越来越冷了。”妈妈在做饭的时候，斯图尔特在一旁观看，妈妈开冰箱时，斯图尔特打算也到冰箱里那点东西，可是妈妈不知道这一点，随手把冰箱的们关上，斯图尔特被困在冰箱里。“It’sdarkinhere.”译为“这里面黑咕隆咚的”把dark翻译为“黑咕隆咚的”具有儿童语言特色。儿童的语言更加形象化，具体化，很少抽象的词。“黑咕隆咚”较之“太黑了”更生动活泼，能让汉语小读者们产生共鸣，体会到斯图尔特在冰箱里的感受。“It’scoldinthisrefrigerator.”译为“这冰箱里冷死了”“cold”是冷的意思，而译文“冷死了”极为扩张的词语对斯图尔特在冰箱里的感受一语中的，儿童语言中多夸张的表达，夸张更能体现出儿童对事物的认知和感受体会程度。具有儿童语言特色的译文很容易被儿童读者接受和喜爱。例五：Itwasn’tuntilhalfanhourlaterthatMrs.Littleagainopenedthedoorandfoundhimstandingonabutterplate,beatinghisarmstogethertotrytokeepwarm,andblowingonhishands,andhoppingupanddown.这么下去，一直到半个小时以后，里特尔太太又打开冰箱门找东西，这才发现他正站在一碟牛油上，两条胳膊互相拍来拍去好歹取点暖，又在手上吹气，又用两脚蹦上跳下。

斯图尔特被关在冰箱里，一直到半个小时妈妈再打开冰箱拿东西才被发现。为了不被冻僵，斯图尔特做了一些动作热身。原文中“hopping”是跳跃的意思。既然是跳，一定会用到腿和脚。“hoppingupanddown”译为“又用两脚蹦上跳下”，其中“用两脚”这几个字就多余了。比如汉语中从来不用“用脚踹门”或“用手扇了一巴掌”等等。因为动词中已经明确了发出动作的部位，再用语言表达出来不免有画蛇添足之嫌。例六：Itwasaprettylittlehen-bird,brown,withastreakofyellowonherbreast.TheLittlesdidn’tagreeonwhatkindofbirdshewas.“she’sawall-eyedvireo,”saidGeorge,scientifically.“Ithinkshe’smorelikeayoungwren,”saidMr.Little.这是一只很好看的小雌鸟，棕色，胸口上有一道黄条纹。里特尔一家人对它是只什么鸟意见不一。“这是一只大眼睛绿鹃，”乔治科学地说。“我想它更像是一只小鹪鹩，”里特尔先生说。斯图尔特在冰箱里冻了半个小时，生病了。正在修养的时候，家里有个小客人造访。一只小鸟翅膀受了伤，落到了斯图尔特的家。对于这个漂亮的小家伙，全家人都非常喜欢和好奇。“‘She’sawall-eyedvireo’saidGeorge,scientifically”译为“‘这是一只大眼睛绿鹃，’乔治科学地说。”译文中“科学地说”，意义有点模糊。怎样说才是科学地说呢？根据小说中对乔治的描述，他说的语气似乎他的猜测很有科学依据的样子，而实际上又不正确。如果译为“他觉得说的很有科学道理”避免了“科学地说”意义模糊不清。在这不小说的翻译中，译者主要使用了直译的翻译策略。但直译的表达与目标语言的表达习惯不符或会造成表述模糊不清或有歧义时，意译的翻译策略不失为一种更好的选择。例七：“Thisismyfriend,Stuartlittle,”hesaidtothemanwiththegauzeinhischeek.“How’oooo,Soo’rt,”repliedtheman,asbesthecould.“verywell,thankyou,”repliedStuart.“这一位是我的朋友，斯图尔特•里特尔”他向嘴里塞着纱布的病人介绍说。

“你—奥—奥—好，”那人尽可能清楚点回答。“很好，谢谢你，”斯图尔特回答。猫咪野茉莉和他的朋友商量吃掉斯图尔特家的小客人玛加洛，得知这个消息，玛加洛不辞而别了。斯图尔特为了找到小鸟玛加洛，离家出走。首先他去找他在公园航海时候结识的牙医卡里那寻求帮助，遇见了卡里的朋友克莱斯代尔。而当时卡里正在给克莱德斯代尔先生拔牙。口里塞着棉花的克莱德斯代尔先生与斯图尔特的对话充满了童趣。因为不能清楚发声，原文含混不清的发音，与译文形式对等的翻译，为小读者们再现了当时的场景。而为了让小读者能了解他们的对话内容，卡里医生都会翻译一遍。根据翻译的内容与克莱德斯代尔的发音对比，让小读者觉得更有趣。这段译文非常的精彩，一方面译者要考虑到口里塞着东西说话的感觉，一方面要考虑如何译能和克莱德斯代尔的所说的内容读音接近。“How’oooo,Soo’rt,”这是卡里医生介绍斯图尔特给克莱德斯代尔先生时，克莱德斯代尔与斯图尔特打招呼的话。从语境中，斯图尔特明白是问候语，所以回答“Verywell,thankyou,”而之后的对话中，回答的信息是斯图尔特不熟悉的，所以卡里医生的翻译显得非常必要。例八：“Bettergonorth,”saidDr.Carey.“Don’tyouthinkso,Mr.Clydesdale?”“’ookin‘entral‘ark,”saidMr.Clydesdale.“What?”criedStuart.“I’ay,‘ookin‘entral‘ark,”saidMr.Clyesdale.“HesayslookinCentralPark,”explainedDr.Carey,tuckinganotherbigwadofgauzeintoMr.Clydesdale’scheek.“朝北走比较好，”卡里医生说。“你不这样认为吗，克莱德斯代尔先生？”“奥翁肮公肮奥奥，”克莱德斯代尔先生说。“你说什么？”斯图尔特叫道。“我饿奥翁肮公肮奥奥”克莱德斯代尔先生说。“他说到中央公园找找，”卡里医生替克莱德斯代尔先生翻译，一边说着，一边在他的腮帮子里面又塞了一大团纱布。[1]（68）“’ookin‘entral‘ark,”，他本来要发的音是“lookinCentralPart”但是由于口里塞着棉花，句子当中的软腭音，／l∕摩擦音／s∕，爆破音／p∕都无法完成。译者译成了“奥翁肮公肮奥奥，”，而实际的发音是“到中央公园找找，”与原文一样，句子中没有爆破音／d∕／g∕，摩擦音／zh∕，硬腭音／j∕。如果译文中出现了这些音，小读者就会不信服，口里塞着一大团棉花怎么能发出这些音呢。

儿童论文范文第4篇

儿童文学(literatureforchildren)，是一个历史概念，至今尚无统一的概念，它是指专为少年儿童创作的文学作品。王泉根教授认为，“儿童文学是为18岁以下的少年儿童服务的、具有适合儿童审美意识与心理发展的艺术特征、有益于儿童精神生命健康成长的文学。”［3］它既有一般文学的共性，又有其特性，表现为结构单纯、情节紧凑、故事性强等特点，既简单又具备幻想的成分，同时又能够刺激想象力，受到儿童的欢迎。虽然称为儿童文学，但它却并不是由儿童生产的，而是一种整体上由成人写给小孩看的文学。它寄寓着成人社会对未来一代的文化期待。基于教育儿童的需要，产生了儿童文学，因此，儿童文学难免烙下了教育性的痕迹，但优秀的儿童文学作品应该是文学性与教育性的和谐统一体，它为儿童提供滋养的同时，也为成人提供着审美愉悦。总之，儿童文学的受众对象特殊，语言和故事情节貌似简单，但对已经很社会化的成人译者而言，进行翻译和改写，却并不是预想得那样简单。虽然儿童文学属于文学的一种，却有着很明显的特殊性，翻译时在遵循文学翻译的一般规律的同时，更要兼顾这种特殊性的需求，即译者在翻译儿童文学作品时，务必兼顾译文的读者对象和源语文本。对儿童译作而言，看译文的人所得的感受、所起的反应，应该与读源文的人是一样的，这样就基本达到了儿童视野期待的翻译要求。然而译者却都是成人，换句话说，儿童文学翻译作品是成人翻译给儿童的作品，这就要求“译者要站在儿童立场上，用儿童观点去透视原文，怀着一颗童心去鉴赏，选用浅显易懂的语言”［4］。翻译儿童文学，作为成人的译者需要俯身低就，“蹲下来和孩子对话”，站在他们的立场上思考、理解和表达以获得更好的接受，这样，译作才能引领儿童走向对世界文学作品的认知，达到儿童文学翻译应有的目的。因此，儿童文学翻译浅显易懂的要求并不意味着这一语言转换过程是简单的，相反地，对于思想已经复杂化的成人译者而言，这更是一种挑战，对译者的翻译素养要求更高。

二、儿童文学翻译损失枚举

翻译损失是翻译过程中信息、意义、语用功能、文化因素、审美形式及其功能的丧失，具有不可避免性。［5］儿童文学的翻译虽然有其自身的特点，但翻译损失的存在也不例外，甚至于损失更甚。为了能够更直观地感受超欠额带来的翻译损失，下面将摘取一些儿童文学翻译作品中的实例予以分析解读，并提出对应补偿策略。

(一)超额翻译损失现象在儿童文学翻译实践中，译者为了让读者能够理解上下文中的联系，唯恐解释不到位、指称不明确，对词语加以修饰限定，将原本就已理解错误的东西搞成了错上加错。例Popwasalwaysonthelook-out，andalmostbeforeittouchedthegroundhe’dhaveitinhissackanddowntothevestrywithit．这是选自美国现代著名儿童文学作家罗伯特•劳森(RobertLawson)的《本和我》第二章中的一句话。这部作品在国内有人民文学出版社、山东文艺出版社和安徽教育出版社的三个译本，是一本很受国内儿童读者喜爱的作品。在山东文艺出版社的版本中，译者将这句话翻译成:“我的弟弟波普总是在一旁注视着，有栗子掉下来时，还没落地，他就赶紧把它装进口袋里，然后钻进小礼拜室里。”译文中的“我的弟弟”，是译者有意添加的同位语，想进一步给小读者交代清楚“Pop”是谁。作为一篇动物故事题材的小说，小老鼠Amos在故事一开头就交代了父母给它们兄弟姐妹们起名字的情况，分别是按照二十六个字母的顺序起的名字。身为长子，我叫埃莫斯(Amos)，以此类推，后面的依次取名叫芭丝谢芭(Bathsheba)、克劳德(Claude)、丹尼尔(Danniel)……一直到色诺芬(Xenophon)、约瑟拜尔(Ysobel)和泽纳斯(Zenas)。在第二章中，文中的“我”埃莫斯因为家境贫寒，被逼出道，照此推算，Pop应该年纪尚小，回忆起家中往日取暖的情形，让小弟Pop出去找东西来供全家人取暖，不合逻辑。所以，译者在这里对Pop的理解肯定有问题。但译者并没有一笔带过，而是企图自圆其说或是想让小读者明白此处出现的新人物到底是谁，便堂而皇之地加上了“我的弟弟”来附加说明。简单粗暴地超额处理是无助于读者理解的，反而却进一步暴露出译者的不安和搪塞。这里的Pop应该如何理解呢?在词典中，可以查到［p?p］，作为普通名词解释为“流行音乐，砰然声”等，专有名词做“波普”解，此外便是动词、形容词、副词等词性。而实际上，这里的Pop应该读作［pɑp］，即中文中的“爸爸”。只有爸爸才会为一家人奔波忙碌，在冬季里寻找热源设法取暖，这在逻辑上也能讲得通。处理得亲切或者调皮一点，可以翻译成“老爹”。动画片《成龙历险记》中的“老爹”也是儿童非常熟悉的人物，对应起来，可以让读者感受到一位睿智的长者形象。译者的这种过犹不及的超额翻译没有达到预期的目的，反倒暴露了自己企图瞒天过海不负责任的态度。超额翻译损失的现象在《绿山墙的安妮》这本儿童文学译著中同样有所发生。该儿童小说以加拿大为背景，反映加拿大人民的生活状况，引起了公众的极大兴趣，赢得了无数读者的心，被认为是“无以伦比的加拿大小说”。例MarinafoundAnnefacedownwardonherbed，cryingbitterly，quiteobliviousofmuddybootsonacleancounterpane．在中国少年儿童出版社的译本中，译者的翻译是:“玛丽拉发现安妮脸朝下伏在床上伤心地哭着，一条十分干净的床单印上了几个泥靴印，相当醒目。”首先，这里的facedownward被译成了“脸朝下伏在”，“伏”字是个过于正式的表达，没有很好地考虑到儿童读者受众的语言水平。其次，“十分干净”中的“十分”二字是译者加进去的，或许是为了和干净一起凑够四字格来增强韵律感，但却过分放大了语境，违背了源文的意思。再次，该句翻译变换了描述对象，却依然采用一个单句，对小读者的简单思维能力照顾不到位。伏就是趴的意思，也可以组成趴伏这样的词组，其他两个译本翻译成趴在床上，可能是受了彼此译文的影响。其实这里讲的是安妮把脸埋在床上，脸既然埋在床上，肯定就是朝下的，这样翻译，就可以打破原有一些译文亦步亦趋的做法。这句话可以依照源文句式依次往下翻译，将句子断得更短一些，方便读者理解。可以译为:“马瑞拉发现安妮把脸埋在床上，痛哭流涕，一双沾满泥巴的靴子弄脏了干净的床单，却浑然不觉。”当然，笔者觉得任珊珊在其译本里将cryingbitterly译为“呜呜地哭”也是个很不错的选择，这种翻译加强了语音效果，营造了悲伤的氛围，也符合儿童对拟声词偏好的期待。

(二)欠额翻译损失现象无论是超额翻译还是欠额翻译均会造成翻译损失，如果说超额翻译是译者唯恐表述不够清楚，解释唯恐读者不够理解，而在源语基础上不断衍生，那么欠额则是为了译语的流畅和简洁而故意略去本该译出的意义。欠额翻译，往往是译者无视译文的理解性与可读性，或过高地估计了译语读者的知识，以至于译文读者在译语中得不到理解源文意思所必需的信息，因为源语信息被译者忽视或被打了不应有的折扣。［8］下文同样以《绿山墙的安妮》为例来分析译者是如何遗漏源文信息，造成欠额翻译现象的。例PrissyAndrewstoldmethatshesatuphalfthenighteverynightofherEntranceweekandcrammedfordearlife……在《绿山墙的安妮》华文出版社的版本中［9］227，任珊珊对上面这句话的处理，可以说是个败笔。译为:“皮瑞莎安德鲁斯说她考试之前差不多总是半夜醒来，仓促地恶补。”Entranceweek在这里被译成了考试之前，显得太过宽泛，因为考前一天或者一月都算是考前，信息传达得不够精确。everynight在这句话中被省去未译，而satup被译作“半夜醒来”。半夜醒来是指睡了一觉受到打扰或是心神不宁而起床，总之是先睡了一觉，但situp的实际意思是“熬夜，迟睡，端坐”，根本没有先睡一觉的意思。译者在这句话翻译的过程中，对信息作了太多的精简处理，有违源文意思，也无法准确传递给读者需要了解到的具体信息，欠额翻译造成的损失很是明显。这句话可以完整地译为:“普瑞西•安德鲁斯跟我说，在入学考试那一周，她每晚都要熬半夜，拼命地死记硬背。”超额翻译与欠额翻译并非总是一个单纯的文本，有时可能还会以混合型文本的类型出现。在一句话中，为了让读者读起来更像在读本族语，而略去了需要译出的词语，却把单个词语就能表达清楚的意义重复修饰，采用译入语习惯放大了一些源语中没有的信息。例Istumbledhome，embarrassedandconfused，myheartcompletelycrackedopen．这句话选自文德琳•范•德拉安南的儿童小说Flipped，在中国华侨出版社的译本中，陈常歌将其翻译成:“我跌跌撞撞地跑回家，满心尴尬与困惑。我的心已经碎成了片。”这是对女主人公朱莉受到打击以后的描述。短短的一句话，译者采用了“跌跌撞撞和满心尴尬”两个极其归化的四字格进行了翻译，虽然四字格具有言简意赅、整齐匀称、形象生动的特点，也是汉语中特有的词语组合现象，颇受有些作者和译者的青睐和喜爱，但是滥用四字格也不见得就能赢得读者的认同。在摘录的这句话中，跌跌跌撞撞地跑回家，“跑”字是译者添加的，这是杜撰，stumble是“绊倒，蹒跚和牵绊”的意思，到底是跑回家的还是走回家的，或者是连滚带爬地回去的，源语采用的是模糊表达，也符合逻辑，一个备受打击的人浑浑噩噩到了家，却不知道究竟是怎么回去的，如果采用“跑”回去，就把这种无意识状态给抹杀了。但在处理后半句时，译者没有翻译出“completely”，只是轻描淡写，一笔带过。所以，短短的一句话，译者的取舍混合运用了超欠额，在一定程度上，这是以言害意的作法，造成了翻译的损失。这句话可以译成:“我跌跌绊绊地回到家中，觉得既尴尬又迷茫，心儿像是给完全撕裂开来。”这样翻译，一种撕心裂肺的难受和眩晕不知如何到家的情景会更为明朗一些。

三、儿童文学翻译损失探析与补偿

儿童文学翻译损失的发生首先是由语言本身的差异造成的。语言具有鲜明的民族性特征，英汉两种语言分属印欧语系和藏汉语系，由于受历史文化积淀和所处语言环境的差异，在语音、词汇、句法、表现方法等方面大相径庭，而翻译不只是语言形式的转换，除了语言形式本身所承载的语义信息，还有语言形式生成的美感及整合在形式之外的艺术意象。许多论文从语音、意义和文化意蕴等方面来探讨补偿方法，就是因为英汉两种语言有着固有的差异，很难实现“移瓶注酒”审美功能再现。儿童文学翻译损失与期待视野差异息息相关。儿童文学翻译毕竟是由成人译给儿童看的，翻译的主体是成人，阅读的主体却是儿童，一项活动涉及到了两个不同的主体，期待视野必然有差异。德国接受美学代表人物尧斯对期待视野作出以下定义，即接受者在以往鉴赏中获得并积淀下来的对艺术作品艺术特色和审美价值的认识理解。作为成人的译者很难在期待视野上与儿童读者达成一致与融合，这难免造成翻译的损失，而损失的现象就是译者对读者期待要么过高，造成欠额翻译，译文处理过于精简，信息传递单薄，不利于读者理解和认知;要么对阅读对象的认知水平和层次把握不准，看得太低，企图通过大量修饰和补充让读者理解，使得译文累赘繁杂，造成超额翻译，也不利于儿童读者的阅读和理解。基于以上的探讨和分析，可以看出，要实现儿童文学翻译损失的补偿，需要对两种语言差异有深刻的认识，并在成人和儿童两者之间进行期待视野的矛盾调和。文中提到的超欠额翻译实例，涉及到了词汇和句法翻译的过量和不足，给儿童读者造成了意象上的差异。针对超额翻译第一例添加同位语的现象，删减了同位语，通过逻辑推断，改正了对于源语的误译，并将较为死板的词语换成了轻松调皮的称谓，更能迎合小读者的心理期待;而对于第二例超额翻译，剔除了过度修饰，让译文回归平实，符合当时源语描述的场景。在欠额翻译第一例中，补回了遗漏掉的“每晚”这样一个副词短语，使得译文表达更符合原作的意图，一个早不忙，夜慌张的形象跃然纸上。第二例欠额翻译副词“完全”的补充，更为恰当地描述了受到打击后的感受，让读者能够感同身受。受单句分析的局限，文中所列实例补偿都是在句中进行了直接补偿。对翻译超额和欠额的现象的认识不能只停留在词汇和句法的层面，仅仅追求字词对等是矫枉过正的做法，在必要添加的时候予以灵活处理，可以增加童趣，满足文本和语境需要。如:Down，down，down．Wouldthefallnevercometoanend!这是选自《爱丽斯漫游奇境记》中的一句话，赵元任先生将其译为:“掉啊，掉啊，掉啊!这一跤怎么一辈子摔不完了吗!”加入孩子喜闻乐见的语气词可以引起他们的兴趣，这里对于“啊”这个语气词的添加就算不得超额翻译，而是按需添加，本来往下掉是令人心生恐惧的感觉，这样翻译，读来一下子让人轻松了许多，有助于读者去体验主人公当时的心理，给儿童读者带来玩耍娱乐的愉悦感。

四、结语

儿童论文范文第5篇

在中国，由于现代人文思想和自然科学的影响，现代儿童观受到了普遍的欢迎和接受；但我们的儿童观在与现代儿童观逐渐同步的过程中也出现了一些偏差和背反，主要表现为对儿童溺爱的同时，却不尊重他们的兴趣爱好，甚至强制性地改变他们的兴趣和行为取向，将儿童当作实现成人的愿望和理想的工具或是当做成人社会相互竞争的牺牲品。当下的儿童美术教育也存在严重的背离现代儿童观的现象。如今的儿童美术带有明显的伪成人化特征，脱离了儿童的真实认知与情感状态，如学习中国花鸟画时，并没有引导儿童实际观察真实的花鸟，画牡丹没有见过牡丹，画老鹰没有见过老鹰，只是从成人美术中照搬样式。有的老师将自己喜好的样式和风格强加给儿童，令其模仿和学习，从而造成用儿童的手画成人画的现象。更有甚者，一些老师为了谋取虚荣，让儿童摹画自己画好的作品，送去参展或比赛；还有的老师干脆捉刀。究其原因，可以概括为：其一，突然加速发展的儿童美术教育，引发了浮躁和虚妄的现象。儿童美术教育迅速发展，原本应该是值得夸赞的现象，因为这表明整个社会越来越重视儿童艺术素养的形成与提高，然而对应这种突如其来的加速发展的却是我们从教者心理和学习上的准备不足。目前，除了公办儿童中心和少年宫的儿童美术教育机构之外，民办的校外美术教育机构遍及大江南北。校外美术教育机构规模不等，大的机构甚至开设连锁和加盟分支机构，学生动辄数百上千。

这些机构之间竞争激烈，故而存在许多隐患。其一，赢得家长（而不是儿童）的青睐成了竞争的焦点。为此，一些儿童美术教育机构不惜以成人化的教学效果吸引家长，因为其效果非常直观。其二，家长给予这些机构过高的期望。在当今竞争日益激烈的社会环境中，家长普遍具有望子成龙、望女成凤的心理，许多儿童被送到校外教育机构学习美术并非己愿，而是由于家长的从众心理和相互之间的攀比。而且，许多家长都渴望能在极短的时间里，看到自己孩子的“进步”和“成果”。有些家长对儿童美术比赛尤其热衷，在一些现场，家长比参赛的孩子还要紧张，似乎参加比赛的不是孩子而是自己（图1）。这种压力自然转嫁到了校外教育机构的老师身上，导致他们为满足家长的虚荣心而做出违背儿童美术教育规律的事情。其三，导向错误的儿童美术比赛泛滥。社会的需求必然导致相应活动的出现，由于家长和美术教育机构的需求，现在的儿童美术比赛非常之多。其中有些比赛会因为主办者以及所聘请评委的专业素质不高或对儿童美术理解有误，从而误导了儿童美术的自然取向。其四，一些从业教师缺乏对儿童美术的正确认识。由于儿童美术教育的迅速发展，急需大量的从业教师。这些教师来源复杂，其中一些人既没有经过就职前的专业教育，上岗后又没有得到合适的培训，因而对儿童美术教育缺乏正确的认识。他们往往用原有的“美术”和“设计”专业知识从事教学，从而导致儿童美术教育被“专业”扭曲。

上述很多做法，是在爱儿童的招牌下行害儿童的事情，实际是不尊重儿童、不遵循儿童身心发展规律的行为，违背了现代儿童观的主旨。因此，什么是儿童美术？什么是儿童美术教育的真正价值？需要我们做深入的思考。儿童美术具有独特的内涵。这一概念与儿童文学、儿童音乐、儿童舞蹈等概念的内涵并不类同。后者几个概念的内涵是“成人为儿童创作的文学、音乐和舞蹈，或供他们欣赏、体验和学习”；而儿童美术的内涵则是“儿童根据自己的观察、体验，运用美术方法的创作活动及其作品”。正因为自己创作与他人为其创作之分野，使得儿童美术具有极强的发展意义，因为毕竟儿童终归要发展为成人。作为生命属性，唯一能代表人的智力、情感和体力高峰的是成人而非儿童。同理，能代表人类美术最高成就的是成人美术而非儿童美术。如果说儿童美术代表着人类最高成就，那么试问：我们能够说出几位世界著名的儿童画家吗？我们又知道哪几件儿童美术的杰作呢？相信没有人能够回答这样的问题。而凡是初具美术知识的人却能轻而易举地列出一些著名成人美术家的名字及作品。其实，成人对儿童美术的偏爱和褒扬是因为能够从中感受到天真无邪的童趣和肆意无拘的想象。虽然一些成人艺术家也尝试以儿童的眼光看世界，模仿儿童的手法表现世界，如毕加索和米罗；却没有必要无限地夸大儿童美术的艺术本体价值。

儿童美术教育对不同的人具有不同的价值，从儿童美术中，心理学家可以发现儿童的身心状态，艺术理论家可以找到艺术发生学的证据，美术家可以借以拓展自己的创作思路和空间，一些家长可以满足自己的虚荣心。然而这些价值都是外在的，儿童美术教育的真正价值又是什么呢？儿童美术教育的价值体现为四个流向。其一，促进人的核心素养的形成。核心素养，指的是一个公民应该具备的基本素养或共通素养，包括思想品德、人文精神、审美品位、思维能力、认知理解、合作交流、创新意识等。儿童美术对这些核心素养都有极大的贡献率。比如，通过美术教育对儿童进行思想品德教育就是一种普遍的现象，无论古今，无论中外。中国画论中关于绘画的功用说，最早见于《左传》，其中谈到青铜器的图案和铭文的作用是“使民知神奸”；唐代张彦远认为美术之功用是“成教化，助人伦”；鲁迅同样认为“美术可以辅翼道德”。西方的哲人柏拉图等也有类似的看法和表达。其二，贡献学科素养。每一个学科都会向儿童贡献独特的学科素养。数学能够训练人的逻辑思维能力和严谨的行为习惯；美术能够贡献观察力、感受力、想象力、创造力和动手实践能力。其三，使人形成终身的爱好。儿童学习美术，不一定将来从事与美术相关的职业，却能形成对美术的热爱，并有可能在业余或者退休之后成为一种行为取向，充实闲暇，丰富精神，提升品位，获得幸福感。其四，成为职业。虽然大多数学习美术的儿童不一定将来以美术为职业，但依然有些儿童长大后会选择美术作为自己的专业，以此谋生并获得成就感。现供职于中国美术学院的曾获得国际建筑学最高奖普利兹克奖的王澍先生小时候就曾在儿童美术教育家张桂林先生的指导下学习过美术，现在从事与美术相关的工作。其他还有一些著名画家也在童年学习过美术，后来就以美术为终身职业。这四种流向体现了儿童美术的价值，综合而言，美术教育的价值在于促进儿童的身心发展和人格形成。从这个意义上说，儿童美术教育具有未来学的意义。因此，儿童美术教育的基本原则应该是“立足当下，着眼未来”，无论家长还是学校的教师，都不要过多地纠结于眼前的一件作品是否符合成人社会的标准或者得奖，而应该关注在学习美术过程中的儿童身心发展状态以及儿童美术教育对学生未来的正面影响。

二、基于现代儿童观的儿童美术教育

社会上有人呼吁“让儿童美术教育回归本真”。所谓“本真”，在国学中和一些哲学流派中有不同的理解。在国学中，“本”指的是元气，是宇宙万物之根，属于先天的存在；“真”指的是真气，乃宇宙万物的生长，属于后天的发展。宇宙万物的衍变和发展取决于“本”和“真”的相互作用。而在德国哲学家海德格尔的“本真现象”哲学中，“本真”指的是“生存可能性的无蔽展开”，即在群体氛围和趋同心理的压力下，依然保持自身的优势基因，体现个性，拒绝异化，追求真理的精神。而在一般的解释中，“本真”含有本源、真相的意思。在我们的话题中，“本真”主要取“真实、自然”的含义，因此所谓回归本真，应该是帮助儿童美术教育回归到一种真实和自然的状态。这种状态与现代儿童观合辙。

如何让儿童美术教育回归本真呢？首先，应该全面而辩证地认识本真。尽管我们承认“本真”具有真实和自然的内涵，而且也主张儿童美术教育应该努力体现这一内涵，但应该认识到，本真不是静态和绝对的；如果将其视为静态和绝对的，没有受到任何教育影响而创作出来的儿童画应该是“纯天然”的，最为本真的。但这种“本真”只是一种短暂的存在，因为儿童是要不断发展的，他们不仅是自然人，更要成为社会人。其一生的发展不可避免地会受到一定程度的社会文化的影响，而且这种发展对于由自然人成长为社会人具有重要的价值，也对每个人所处的社会具有正面的意义。所以，教育应当努力保持特殊个体的自然本性，同时也要赋予其特殊的社会性。正如英国学者赫伯•里德所说，教育包含两个矛盾，“一方面是人应该接受教育以实现本来的他，另一方面是人应该接受教育以成为非本来的他”[2]。因此，在儿童美术教育中，我们拒绝的不是教育，而是不合适的教育。从这个意义上看，我们似乎应该让先天之“本”与后天之“真”彼此相助，从而推进儿童的发展。要使得“本”与“真”彼此相助，前提是需要充分认识儿童的身心发展规律及其体现在美术学习上的阶段性特征，并在此基础上实施合适的教育。合适的教育，指的是所选内容的难度不应超过特殊儿童发展期的认知和操作能力，选择的方法也要适合特殊儿童发展期的兴趣和需要。比如，过早地将一个低幼儿童引入成人的花鸟画样式，难免“揠苗助长”之嫌：我们在用一种外在的方式让儿童被动地接受和模仿，表面上看去似乎画得很成熟，可以博人一誉；但本质上违背了儿童的天性，逾越了儿童的自然发展，本真付之阙如。因此所谓“本真”，不是让儿童永远停留在自然状态，也不是过于主观地让儿童超越自然状态；而应该让“本”和“真”携手，迈着稳健的步伐，沿着发展的道路，以适当的步幅和步频前行。儿童美术教育的“本真”应作如是理解。其次，要智慧地平衡如何表现和表现什么两个方面。任何儿童美术教育都不可能回避这两个方面，在这两个方面都照顾得好的儿童美术教育才是高明的。

如何表现主要关乎媒材的选择、形象的组织和技法的运用。不同创作个体的差异是通过选择的恰当性、组织的审美性、运用的合适性显现出来的。儿童美术同样如此。在儿童美术中，由于自发性以及相关知识的缺乏，在“如何表现”方面的主动性和选择性的空间相对于成年美术更狭隘，需要教师给予一定的帮助。这正是我们教师的可为性所在。比如在表现时需要与学生协商，选择恰当的媒材，是平面媒材，还是立体媒材？具体而言，是纸、泥、木、金属，抑或其他？一般规律是，如果是综合性的美术创作活动，在材料的选择性方面范围会更大，因而也相对自由；如果给学生规定了具体的媒材或美术的门类，媒材的选择范围会狭小，学生创作的自由度也相对较小。在形象的组织性方面，儿童有符合其年龄特征的组织方式，但教师不能放纵他们的惯性。考虑到其发展性，也可以在协商的基础上，帮助儿童完善对形象的组织，比如运用一些形式法则或者不同的视点的画面效果，以便获得更多的审美性和独异性。不同个体在表现的品质方面获得的水平与他们的表现技法有着密切的关系，因此也是大多数教师所关注的。技法的提高依靠的是“事”（指某一次正式的表现活动）先的积累，“临时抱佛脚”的现象比较少见，体现为“你平时是什么水平，现在就是什么水平”；但针对一次正式的表现活动所进行的临时局部性技法练习仍是被允许的，而且也会收到一些较为明显的效果。表现什么，是儿童美术活动的灵魂，是“如何表现”的依归，也是儿童的美术魅力之根源。因为它直接反映出儿童经验范围、思想程度、情感状况、发展水平，是他们所感、所知和所想的直观呈现。在此方面，存在的最大问题是一般化和概念化，在一些儿童的作品中，鲜见观察的独到、思想的奇异、情感的独特、经验的偏僻。

在以一次“关怀”为主题的美术活动中，大量的作品描绘扶着盲人过马路、给妈妈洗脚、小鸟的家园等情节，这是典型的一般化、概念化。这种现象的出现是儿童自己的认识局限，还是成人的命题结果？值得深究。而针对“关怀”这一主题，有的儿童却能画出工地上农民工吃饭的情境（图2），有的儿童也能画出街头被窃井盖后的空井（图3），这样的表现才显现出独异性。如何做到表现内容的独异性呢？可以参考的建议是：唤醒儿童的体验，丰富儿童的经验。其方法可以是讲故事、讨论、进行角色扮演、观看视频、参观游览、亲为活动，通过这些活动帮助学生打开全部感官，使得他们触动情感，揭开记忆，让身心保持一种开放的状态。在这样一些状态中，努力将知识与经验内在化。知识与经验是可以通过语言和文字加以传播，并强加给儿童诉诸记忆；但此举因为不能唤起儿童的内在情感而只能成其外在的知识与经验。这种外在的知识和经验既不能长久，也不能促进儿童情感的发展，即便作为表现的内容也只能是表浅的。让儿童背诵李白的《静夜思》是轻而易举的事，但让他们产生内在的理解，最好的方式就是让他们获得体验。我设想了一个情境：中秋节的前一个月带一群儿童西行旅游。在中秋节的晚上，当大家一起坐在西部沙漠上望着空中一轮皎洁的明月、听到声情并茂地朗诵《静夜思》时，会发生什么？我问儿童，他们说：“我们会哭。”只有在这种情境中，他们才真正理解了《静夜思》表达的孤独、思念的情感。可见，体验是知识和经验内在化的重要途径。这也启发我们，给儿童的任何指导最好经过学生的心灵，并由他们有意识地、主动地发挥出来。虽然通过外在的方式也能获得一些效果，但那只能是表面的和短效的。

儿童论文范文第6篇

他先在周围挖蛤，继而扩散到四周挖蛤并在海滩上筑了围墙围“囚徒”，后来他专心专意挖蛤以致忘却了观察的使命。等到二锁意识到时间的时候，好像一下子就到了日头偏西。他跑回渠边，沙堆不见了，渠子宽了，渠子里的水浑了。二锁慌了，发疯一样在沙滩上跑着叫大虎。可是，大虎的影子半天工夫才在沙滩上出现，此时海已经变得一会儿海水就淹上来四五尺宽。二锁吓哭了。勇敢的大虎没有惊慌、害怕和犹豫，而是马上就采取行动。他最初想带二锁水过渠，行不通；后来，他机智地用二锁的裤子做成救生圈，冒险带着二锁过港渠子，他自己甚至又游回去取衣物和挖到的蛤。二人拼命和海赛跑，终于跑到了村头，化险为夷。喘息待定，二锁眼里的大虎已经变了样，他主动向大虎示好，大虎却已经在思考对爹如何交代。这些生动的描写，只能来自真实难忘的生活体验。萧平一直强调生活积累的重要性：“感受是前提，没有感受，也就无从表现。”正是因为有了艺术上的这些成功表现，《海滨的孩子》先后在全国儿童文学评奖中获一等奖、入选联合国教科文组织的《亚洲儿童小说选》，成为80年代初日本出版的《世界儿童文学精选》唯一入选中国作品。创作于1958年的《除夕》，尽管主题是表现合作化，在表现儿童心理与生活方面仍不失生动鲜活。栓儿心心念念的是要爹带他赶腊月三十的半半集，买鞭炮花火。可是，爹从早上起床到天黑，也没能够来得及带栓儿买成鞭炮。小栓在别家的鞭炮声里，把一个小凳摆在院子中间，等爹带回火炮摆在上面放这一开放性的结尾，将一个一心为公、公而忘私的社干部形象衬托出来的同时，一个乡村顽童的心理，也很细腻真实地表达出来。当少年心事的经典作品很少。将自传性的《啊，少年》与作家的自传《逝水悠悠》对照，不难看出高昆良身上作家少年的影子。这里，“成长”的主题有迷雾重重的困厄、有沉重不堪的压抑、有拨云见日的欣慰，也有不忍的割舍与惨重的创伤。

1943年的圣诞节，电器行的少年学徒高昆良对樱树文具店的女掌柜维拉的女儿玛莎的一见钟情。两性意识的懵懂觉醒，使他会多愁善感地阅读《啼笑因缘》时想象自己是樊家树、玛莎是沈凤喜；玛莎给他看手相会引得他心旌神荡，这是性的觉醒带来的迷惑。结识颜素真，这个高雅、朴素又和蔼平易的女子博得高昆良美好崇敬之情，也在他的心理深处引发对自身向更好的境界努力的规划，这是爱情的力量。他孤身在外常遭到别的学徒欺负、不得掌柜待见、站柜台被敲诈、遭到掌柜指责、被辞退的恐慌，还有因为家乡不太平对父母亲人的牵挂，都令他产生各种不安全感。少年高昆良对时事政治有很多现实体悟、却又看不透彻，好在志同道合的好朋友可以相互安慰、一起谈欢乐苦恼幻想，年长的张志英从文学和人生观里都带给高昆良一种令他激动奋发的东西。而和老家来的亲戚的闲谈中，他得知“村里走了不少人，多数是到东北了，有的参加了八路，有的当了汉奸。他小时的同伴，也有好几个参加了八路。”这些，让之前听凭长辈安排人生的高昆良意识到：到了确立自己的人生方向的时候了。在眼前的黑暗和营救张志英过程中，他更加了解认可了张志英的选择。遭到裁减之后，尽管维拉向他抛出橄榄枝，他认真思考了自己的处境终于明确：他不愿意一辈子站在柜台后面卖货，他所希望的，是到张志英所说的那种全新的生活。告别了冰封的北国，高昆良也同时告别了自己的少年时代、失望的玛莎和朋友们，踏上归途。小说结尾处，1945年10月，高昆良以秘密身份被派往哈尔滨从事地下活动。他会在哈尔滨怎样再次遇到昔日的朋友们？也仍然是开放性的结局。直至小说结束，读者的心也还被作者紧紧抓在手里。除了《啊，少年》，《令子》《我们的司令》《于文翠》《孩子和小猫》都带有明确的成长主题。从萧平笔下我们看到：每个人都在自己的人生里，在各种内外因的促动之下或主动或被动地“成长”。这成长，有时伴随着欢乐，更多时候则是伴随着无奈、泪水甚至苦涩。其次，萧平的儿童文学作品常常不是正面摹写，侧面进入生活是他最拿手的方式。这反映了萧平生活的旁观者的视角，和冷静理性的写作姿态。在他反映现实的作品，和那些童话、寓言故事中，从来不乏深入严肃的思考和深刻的哲理体悟。萧平的儿童文学作品，有一部分是从儿童的视角反映成人世界，是时代的折射。这里，主导的是第一手的貌似相对轻松单纯的儿童世界。《除夕》如是，《孩子和小猫》《寂静的黄昏》也是如此。《除夕》中，以栓儿希望得到鞭炮花火、几番波折最后几乎落空为线索，反映作为社主任的栓儿爹遇到的各种问题：均分配是否符合按劳分配、无处不在难以根除的精于算计自私狭隘思想、一心为公的干部自家生活问题与夫妻矛盾，都因为孩童的视角和儿童生活底色而更加鲜活和令人信服。《孩子和小猫》中，四五岁的男孩随着被打成黑帮在分校劳动改造的父亲，在沙原孤独的生活。他每天的日常生活就是观察老鼠洞，甚至熟知了那个老鼠家族每个成员的一切。捉、养小猫这个突兀新鲜的事件，终于给孩子孤独无聊的生活内容带来一点新奇，而最终放掉小猫，是因为小光看到大猫小猫的惨状，联想到自己坐火车离开家和妈妈的切身感受。孩子的这一“成长”杂糅了酸涩。更令人倍感唏嘘的，是小说中以小光的视角貌似轻描淡写的成年人世界：爸爸、伯伯们战战兢兢的生活，年幼的小光当时不会了解，却构成他终生也不会忘记的童年灰色底色。《寂静的黄昏》揭开惨痛的时代创伤，将荒谬时代的悖谬事件横在眼前：父辈有关革命与背叛的较量彻底被颠覆，正义与邪恶的较量就显得更加强弱悬殊和触目惊心。十七岁的刘军不堪凶残虐待狂刘世才的折磨，同归于尽的“雷”声：“是个微不足道的小雷。

但小雷和大雷形成的原因是一样的。小雷往往是大雷的前奏，当无数小雷汇集成大雷而雷声滚滚的时候，暴风雨也就要来了”。萧平透过他的这些作品告诉我们：儿童的生活并不像理解中的那么单纯轻松；他们总在不断走向成人世界，但是童心真纯，和成人世界的复杂丑陋是天然的对抗关系。萧平还有一部分儿童文学作品，是从成人的视角勘察儿童心灵，比如《三月雪》和《圣水宫》。《三月雪》以师范大学党委书记周浩的回忆，带出十多年前的故事。紧张激烈的胶东反“蚕食”斗争，刘云和农救会长被杀死在三月雪树下的烈士墓前，都是刘云十二三岁的女儿小娟成长的背景。严峻的斗争年代的小娟机智勇敢，残酷的斗争让小娟迅速成长。眼前和平时代的大学生李秀娟加入了中国共产党——接过母亲的日记也是继承母亲的遗志。她坚毅自信的面庞，令周浩想到那飘散着清香的早春的花——三月雪。这篇曾经被批判为宣扬军事题材的“和平主义”的小说，确实是避过惨烈的斗争场面，侧面表现新一代血雨腥风中的成长。但是，这并不妨碍对胶东反“蚕食”惨烈程度的表现与李秀娟形象的真实可信度。正如孙犁也是侧面描写战争时代一样，这是因为时代和人的精神是作家更加关注的，美与善的歌颂也是作家更倾力而为的。《圣水宫》这一取材透露了前现代时代，道教在胶东的深厚影响，也令人信服地表现出新的时代与政党对人的关注。在县委书记李群的帮助下，深山道观里的小妞妞小英子得以受到现代高等教育，从父母的迷信和愚昧教育中摆脱出来，成长为师范学校的陈玉英。

这些成人视角的儿童文学的成功，很大程度上是因为萧平本人是一位教育家，关注儿童的心灵与成长、希望通过真善美的熏陶使得他们健全成长，是他最大的心愿。寓言故事《一株苞米》中塑造了一株为抢占春光，总比别人高出一尺，却没有意识到“把自己的一点本事都用在出风头上了，当然结不出籽粒了”的苞米；《走路》中萧平设想本来两条腿是并齐蹦着向前走路的，后来一条腿顶着对方的反对毅然变为一个在前一个在后，虽然看上去前后“有差别”，但是走得快了；《豌豆的牢骚》里有一棵总是不满的豌豆，因为牢骚耽误生长，结果没来得及长成，被煮了青豆；《动物运动会》里，总是不甘失败的猴子三番改章程，却先后败于狮子、鸵鸟、松树，得出总是从外界找原因永远难免失败的教训；童话《小布谷鸟》展示了一只小布谷鸟从艳羡锦鸡，到“我想变回我自己”的心灵历程。从这些故事中，我们更可以看到：侧面进入生活，并不意味着作家的逃避和躲闪。视角和立场并不是一回事。侧面进入一定程度上舒缓了萧平的作品与现实的关系，没有非常大的“力”度，但是从来不乏“美”感。而萧平对现实的思考和表现，最后总是要以揭示矛盾和得到启示为目的。

1958年的《除夕》因为写社干部家庭感情纠葛，被批判“歪曲”社干部形象；《一天》因为写一个充满爱心的女大夫，被冠之宣扬超阶级的人性论的罪名。今天看来，当年对萧平宣扬“人性论”的批评，一定程度上是切近萧平的创作本质的。萧平关注人性的本真，痛心于异化。萧平以女性为主人公的小说《招弟》和惨烈的《寂静的黄昏》，都是以人性为出发点和落脚点。《招弟》以有些类似于萧红《小城三月》的哀怨故事，表达出对招弟这个普通农村女孩的悲悯之情。表面上，好像招弟的命运正如母亲找人算出的“命独”——其实，何尝不是这些迷信思想以及太沉重的生存压力束缚住她的父母，又进一步束缚住了她？父亲常年在外，夫妻两地分居自然少有子嗣；父亲终年辛苦劳累自然性格压抑得厉害，意外的打击自然承受不起于是发疯死去；母亲和她相依为命日久，对她的情感依赖可想而知，先是因为苛求求亲者才使得她老大没有嫁出去，后又请求她等自己死了再出嫁——不幸的是她的母亲一直拖到72岁而她已经50岁时才死去。这就是一个为人女者的一生。为人女，却没有机会做自己。小说里没有强烈的情感，却窥探到了父母基于爱的名义导致子女的人生悲剧，读来深感悲哀。《寂静的黄昏》其实并不寂静，无论不堪折磨的刘军、还是凶虐残暴的刘世才，都承受着极端的恨与痛。刘军用同归于尽的惨烈方式，控诉了刘世才的凶残，也是自身遭受的精神蹂躏超极限导致的必然结果。《三月雪》被批判为“不健康地”以感伤的情感对待革命战争年代的残酷性，实际上，感伤是由悲剧决定的。悲剧中除了有悲壮一种格调之外，还有悲伤、悲愤、悲悯等思想。因此，摈弃任何形式的人性异化，呼吁本真率直的人性真善美，成为萧平小说的第三个重要特质。即使在遭受批判的时期，他依然坚持“忠实于自己的艺术信念：绝不写虚假的东西，做违心之谈”。他是教育者，他的儿童文学却从不说教：“有小猫、大雁、狠虎、布谷鸟；有两代人间的革命情谊，有朦胧飘忽的少男少女间的心心相印，有师生之间久而弥深的情分，有童年朋友长大相逢的喜悦。”②萧平说过童年的学堂和私塾生活，带给他很少愉快的回忆，但是大自然让他快乐。他时常与他笔下的孩子们一起沉溺陶醉于自然界。《海滨的孩子》们挖蛤网鱼的大海，《锁住的星期天》里孩子们沉醉的东山果园，《玉姑山下的故事》《圣水宫》《秋生》中也都不乏美丽的山村景致与善美人性人心，《童声》《阴山风雪夜》的塞外景致与少年的美好性情，《养鸡场长》《于文翠》则是表现农村少女——泼辣能干的十五岁少女小英、无忧无虑的十七岁女孩于文翠如何紧紧跟随甚至走在新时代的前面，率真阳光向上，形成山村别样的景致。《童声》以几乎没有情节的描写，表现了一个十五岁的男孩子在路遇“我们”时，怎样在老乡不信任我们，甚至用枪威胁之际，专程回转来以真挚无邪的童声，赢得老乡的信任打开门接纳我们，使得我们的“伤病员”得以休息调整。萧平主张在人与世界的各种关系中，认识的关系追求真、功利的关系追求善、审美的关系追求美。萧平“审美地掌握生活”的结果，就是作品中真的情、美的景与境以及善的人。

萧平是地地道道的胶东人，他了解胶东，所以在表现胶东的时候，这里的乡土与民俗风情画卷他可以信手拈来。乡村、道观、海滨、果园，都充满浓郁的生活气息与乡土气味——无论从深度与浓度上，都“用‘地方色彩’和‘风俗画面’”显示出“乡土小说创作的基本风格以及其最基本的要求。”③周作人也曾对乡土小说有这样的概念阈定：体现地域特点；体现民风民俗中具有“个性的土之力”；体现文学意义上的人。萧平的儿童文学，就是胶东前工业社会里农村民俗风情画卷和儿童生活内容和游戏的大汇集。《海滨的孩子》中，晚饭后渔家有序的平静生活，与二锁大虎私底下兴奋地筹划的潜在危险——“潮来了跑不及就淹死了”的反差，读来令人紧张，也为后面的惊险埋下伏笔。我们看到当小花一步不离地跟在姥姥后面，姥姥生气地说：“我还能做点什么，长尾巴啦”，小花赶紧拉住姥姥的衣襟问“在哪里？在哪里”之时，生活感跃然纸上。《养鸡场长》中，贫农李洪奎夫妻俩以前的“穷吵”，“儿郎女儿”长大后李洪奎性格的改变都写得饶有趣味。昔日瘦弱畏怯的小英如今壮实沉静，在和老雕、鼠狼子、长虫斗争中养大了小鸡，通过“武装斗争”“政治斗争”成功“收服”了保顺，连夜赶来回六十多里的山路取药治好鸡瘟，并合计着到新疆去。一个小英折射出解放后妇女的家庭与社会地位的逐步提高，这是她们自己一点点努力的结果。在缺少玩具的时代里，自制的玩具、自然界的事物，都可能成为儿童的玩伴。《锁住的星期天》里，美丽的东山上，有诱人的果园，夏天三爷点了山椒子驱蚊，香气弥漫在整个果园；秋天熟透的柿子掉落地上摔成圆饼，还有各种秋虫鸣叫：金钟、纺织娘、蟋蟀——尖头的或者黄翅膀的等等。锁住被妈妈叫醒时，正梦到山上柞树林里追小兔。妈妈翻他的口袋，发现装了三块火石、半截破刀子、一卷破布条、两根钉子、一把火柴、一个破铁盒子，此外竟然还有一个小灰老鼠。锁住用小老鼠把小冬引诱到自家门前玩；后来小冬又用小兔做诱饵将小老鼠哄到手，童真童趣与儿童的狡黠都写得十分生动。打枷、打架，是那个时段男孩子的主要游戏方式。《令子》中，儿时伙伴“彪子”令子课堂上呆笨，不编顺口溜没办法记住课堂背诵的内容，生活中却总能让着我、打枷的游戏中总当司令、大胆到可以去阴森的土地庙给土地爷抹大酱、帮助大人打狼救下小翠。

我从东北回来的路上，夜里住店遇到“闯敌区的”，原来是强壮严厉的令子。《令子》的“成长”主题，洋溢着对刚性血性男儿的赞颂之情。那时的孩子的生活较为单调，却不乏乐趣。儿童是“独特文化的拥有者”④，这在前工业社会里体现得尤其真切。《我们的“司令”》中，童年时期暮色中牛群回村的情景：母牛-公牛-小牛-老牛馆-小牛倌的顺序之下，引出十六岁的牛倌姜铁子。小说写到“我”与姜铁子比摔跤、扔石头、打准儿，这些当时男孩子最为追捧的游戏方式，俨然已经成为他们之间确定强弱高下的重要尺度。从最初的谁都不服谁，到最终却成为好朋友，因为我佩服他大胆，他佩服我会讲故事。我们和邻村的男孩子每年都会因为在南河里洗澡开战，作为好朋友的小牛倌姜铁子主动提出他可以指挥我们取胜，但是他有一个要求：让我们称呼他为司令，以解被称为“牛”司令之耻。四十年过去后的1977年，当年的混战依稀残留在脑海。我调回家乡，看望任港口城市警备司令的姜汉铁，他谈笑间提及与当年手下败将的戏剧性相逢。小说结尾没有正面写到三个童年时朋友（或者冤家）的会面，却可以想象到会是何等热烈。同样增强萧平儿童文学灵动感的，还有儿歌童谣的引用。《两只大雁》中的小慧英嘴快到令人生厌，她时常编针对身边伙伴的缺点错误的歌谣，常成为引导村里孩子们舆论导向的主要力量。《锁住的星期天》锁住和小冬在东山上闹掰了，锁住想要回小老鼠，就说“公鸡叫、母鸡叫，给了东西不能要”，小冬坚决不想还回，就说“公鸡头，母鸡头，给了东西不能留”，当地流行的童谣显出孩子的小狡猾与外交策略，更增添了童真童趣。

儿童论文范文第7篇

根据留守儿童形成的背景、特征以及需求，笔者采用“陪伴式”实务模式介入留守儿童服务，其需求与实务应用如下。

（一）应用1.亲子沟通的需求与实务调查评估结果发现①，留守儿童亲子沟通频率集中于半月到两月一次，留守儿童与监护人产生矛盾时，选择与父母沟通的人数仅占24.2%，从中说明，留守儿童存在亲子沟通的需求。亲子沟通的需求应该是以各种方式促进亲子之间互动与交流，但留守儿童的现实情况在于亲子在空间上的分离，因此促进其交流的方式可以采用电话或网络的方式。DS小学已有的措施是建立专门的电脑聊天室，为每一位留守儿童申请QQ号，并根据课程安排，使学生能与父母视频聊天。但实际的弊端在于，留守儿童上机时间只能在白天，而其父母往往是很晚才能下班，这也就导致网络视频的方式不能行之有效。基于这种情况，工作者选择通过电话联系的方式，在几乎所有小学生都没有自己独立电话的事实下，就必须通过加强监护人的亲子沟通观念，使监护人可以促进留守儿童与父母的沟通。在本次“陪伴式”实务模式介入项目中，针对留守儿童的现状，工作者主要通过《我想有个家》、绘本感恩教育等，使留守儿童感知自身及父母的生活，促进学生思考自身现状；传授学生沟通技巧，鼓励他们向父母表达自己的想法，并通过家庭作业的方式促进亲子沟通和理解。通过“爱•感恩”心灵成长工作坊，塑造特殊环境，使留守儿童敞开心扉，相互支持，促进其对父母亲人的理解和感恩。2.学习辅导的需求与实务笔者通过与留守儿童和教师的访谈发现，留守儿童监护人往往更关注孩子的身体健康情况，而忽视其教育问题；部分监护人年龄偏大，学历较低，难以照顾到留守儿童的学习；调查留守儿童在“父母不在身边最大的担忧”时，学习辅导居首占32.7%，其次为长辈生病（27.6%），受人欺负（16.6%）等。从中说明，留守儿童存在学习上的问题和学习辅导的需求。针对留守儿童学习辅导的需求，城市社区采用青少年课后学习辅导的社会工作方式，通常是成立课后学习辅导组织，如“四点半课堂”。DS小学的特殊情况在于，其学生分为走读生和住读生，对于住读的学生，学校在放学后会安排专门的教师供学生完成课后作业，并有值班老师为学生辅导作业；但对于走读的留守儿童，学校并没有较好的方式去服务。鉴于这种情况，工作者主要通过小组工作和组建学习辅导志愿者服务队的方式展开服务。小组工作方式促进组员相互学习、相互支持，形成互助关系，在此基础上，开展志愿服务，构建学习帮办团体，满足学习辅导的需求。3.心理支持的需求与实务通过访谈笔者发现，监护人往往只关心留守儿童生理上的需求；父母长期在外也会导致亲子关系疏离，使学生缺乏归属与爱；部分留守儿童表现出怯弱、自卑等不良的心理倾向，以下与教师的访谈印证了笔者的观点。工作者:您觉得学校的留守儿童或者说全校的学生最需要的是什么？老师:我觉得他们最需要的还是心理上的辅导，不光是留守儿童，初中的孩子都这样，老师照顾的学生太多，对儿童的心理照顾得不会那么细致细微，有时候容易出问题，所以关心留守儿童也好，关心非留守儿童也好，在心理辅导和心理健康方面应该多关注。留守儿童的心理需求通常是由外因导致的，当其在亲子关系、同辈群体人际交往、学习等方面出现问题时往往会形成程度不一的心理困惑。社会工作相信个人的行为和心理受社会环境的影响，因此解决留守儿童的心理困惑在于帮助留守儿童适应环境，而造成留守儿童心理困惑最主要的原因在于其与父母、监护人或者同辈群体之间的沟通问题。针对这种情况，工作者开设了心理成长工作坊，释放学生的心理压力，对心理困惑较深的学生实施个案服务。“爱•感恩”心灵成长工作坊不仅是对留守儿童关于朋友、老师以及家庭的爱与感恩的体验，也是他们释放心理压力并获得支持的过程。个案服务是对小组、工作坊等服务更深入的跟进，在本项目开展中，共服务过两个典型个案和12个咨询性个案。从个案的评估结果来看，基于时间和现实情况，工作者在案主的环境资源利用方面并没有取得很大的进展，但从陪伴的角度来看，案主的心理困境得到一定程度的释放。4.素质型活动的需求与实务在关于“你希望得到社会、学校及家庭为你提供怎样的帮助”的调查中，选择“社会关爱•手拉手”“兴趣小组”“电脑培训”“亲子活动”等素质型活动的占73.5%，其次为学习辅导（10.0%）、经济支持（5.5%）等。可见，留守儿童存在素质型活动的需求。项目中关于留守儿童素质型活动多样化的内容，除了上述的亲子沟通、知识教育、绘本感恩教育、“爱•感恩”心灵成长工作坊、“彩虹桥”人际交往小组、志愿者服务队等以外，还开展了其他各种活动，如“手拉手•改变”成长小组、健康知识讲座、体育竞技活动、兴趣小组等其他团建活动。

（二）反思从服务反馈的情况来看，“陪伴式”实务模式在服务留守儿童的过程中具有很强的实践作用，在实践过程中，社会工作者陪伴留守儿童，做他们的老师、朋友、手足、伙伴等，伴随他们健康、快乐地成长，但也暴露出以下几点局限。1.需求的局限性“陪伴式”实务模式在需求预估方面过于狭窄，不适合群体性服务。“人在情境中”理论认为，人的行为，既受外界环境压力的影响，也受内在心理冲突的影响，这两种影响以复杂的方式交互作用，而外界环境又包括家庭、学校、社区、大众传媒等。因此，针对案主问题的评估，不能仅仅评估其一个方面的问题，而应在评估案主内外环境的基础上，分析环境之间相互影响的逻辑关系，从而评估案主的需求。“陪伴式”实务模式是基于风险视角，针对青少年在家庭环境方面亲子陪伴需求不足，以社工教育或替代性的方式弥补青少年的陪伴性需求。它只是分析了青少年家庭环境和心理状态之间的相互关系，却忽略了社区、学校等其它可能与其心理变化产生作用的环境。事实上，在本次项目中发现，尽管留守儿童的现状比较符合“陪伴式”实务模式的需求假设，但使用这种单一模式，很难解决留守儿童的实际问题，以下面个案为例：个案1：M，男，在DS小学五（1）班就读。案主是家中独子，父亲干建筑，母亲做厨师，父母文化程度不高，平时对案主管教较严格，一旦案主做错事情，父亲经常打骂案主，母亲也不阻拦，家庭教育方式为典型的棍棒教育。据老师介绍，案主平时在学校爱打架，经常与同学发生冲突，老师对此也没有办法。案主自认为自己打架行为没有错，是在忍无可忍的情况下才动手打人，案主并为自己这种行为洋洋得意，认为是“很厉害”的表现。根据以上信息内容，对案主的进行评估可知案主显性的问题有三：一是父母在家庭教育方式上的问题；二是案主在认知上存在明显的偏差；三是案主在人际交往方面存在一定的障碍。该个案中，案主关于家庭教育的问题，可以运用“陪伴式”实务模式方法，通过与案主父母进行沟通，实现其正确的教育方式来解决；但案主人际交往的认知和障碍可能与学校风气、社区环境等案主所生活的各领域的背景有关，这就不是简单的家庭陪伴可以解决的。2.资源的局限性“陪伴式”实务模式服务场域相对单一，不利于服务资源的有效整合。“陪伴式”实务模式最初的研究源于对家庭社会工作的研究，是社会工作者通过家庭工作手法介入家庭教育问题的一种工作模式。本次项目由于是学校留守儿童服务站项目，因此实行的是学校社会工作的陪伴方式。但不管是学校社会工作还是家庭社会工作，只要实践“陪伴”形式，就必然会在案主可能面临的所有社会环境系统中展开行动，而这种行动在实践中却很有局限性，比如以下案例：个案2：P,女，12岁，DS小学六（二）班。服务对象为留守儿童，父亲经商常不在家，与服务对象情感交流较少；母亲无业在家，经常打麻将，有时不为孩子准备早餐，一天两顿，和服务对象也缺乏情感交流。服务对象有一个哥哥，在镇中学读初一，服务对象和哥哥关系不好，经常吵架，现在处于僵持阶段。服务对象平时在校性格活泼，但是敏感易冲动，情绪不稳定，与同学人际关系不良，但仍有少数好友。另外外界传言服务对象不是现在父母亲生的，而是舅妈亲生但寄养于此，服务对象对此很痛心。案主呈现的显性问题包括亲子问题、与兄长的沟通问题、与同辈交往的问题以及情绪管理的问题，可能也包括“传言”的问题。从案主“性格活泼”、“仍有少数好友”可知，案主没有严重的交往障碍，与同学人际关系不良可能与“传言”有关，同理与兄长的关系处理可能与家庭教育、家庭氛围或者也和“传言”有关。因此，案主所面临的问题根本上是家庭问题，这就很符合青少年“陪伴式”实务模式在家庭领域的应用，但案主的环境表明，介入案主的家庭领域，就必须介入案主家庭的环境领域，可能包括案主兄长的学校、案主的学校及社区、案主母亲的生活领域，也可能会包括“舅妈”的生活环境。这样庞大复杂的目标系统及其环境，通过“陪伴式”是无法解决案主问题的。3.伦理的局限性“陪伴式”实务模式的陪伴行为在资源有限的条件下，占用过多的服务资源，不符合社会工作者平等服务的伦理守则。每个人都有从社会获益的平等权利，也有背负社会负担的平等义务。这一原则是基于占第一位的社会价值观平等。依据这一价值观，社会工作者引申出专业上的信条，约束他们在平等的基础上向所有的当事人分配可以得到的资源，即平等服务的价值伦理。社会工作服务是群体性的福利服务，相对于社会工作者的服务对象，其服务资源总是有限的。尽管目前没有统一要求每名社工服务的群体数量，但根据《北京晚报》中《关于全面加强城乡社区居民委员会建设工作的意见》的内容，要求每500户居民配备1名社会工作者，北京家庭平均人口为2.45人即每名社工服务人数约为1200人。另外，从学校社会工作发展的趋势来看，上海、深圳等地区已经采取“一校一社工”的服务模式。这就表明，社会工作服务不仅仅是“一对一”的服务，也是群体性服务。但是，“陪伴式”实务模式要求社会工作者“做青少年的老师、朋友、手足、伙伴等，伴随青少年健康、快乐成长”。这种“陪伴”理念是对社会工作者助人价值理念很好的一种诠释，在服务资源有限的前提下，其“陪伴”并不具有可操作性。比如，在个案2中，社会工作者既要践行案主在家庭、学校以及社区等各领域的“陪伴”，又要介入到与案主相关人物的环境系统，这就势必造成社会工作者对该案主投入过多的服务资源，而减少了其他服务对象的资源。因此，尽管“陪伴式”实务模式对缺乏家庭陪伴的留守儿童甚至其他青少年有一定的针对性，但在资源有限的情况下，其“陪伴”行为在一定程度上侵犯了其他服务群体享受社会工作者服务的福利，与此同时，社会工作者也违反了对服务对象公平服务的伦理守则。

二、“网格化陪伴”实务模式

项目实践与反思表明，“陪伴式”实务模式在实务开展及项目推广中有很大的局限性。但不可否定的是，其“陪伴”行为是践行社会工作助人理念的高度体现。在这种理念下，笔者认为，是否有其他方法可以将“陪伴”的单一性需求扩大至案主的整个系统性需求？是否可以将案主生活场域分化处理？是否可以以服务对象的需求为准则，将社会工作的服务资源重新分配？基于以上思考，笔者提出“网格化陪伴”实务模式。

（一）理论基础——生态系统理论生态系统理论源于生物学概念，后结合“人在情境中”视角成为社会工作的生态系统理论。该理论将个体生活的场域视为“栖息地”，“栖息地”有无数的资源，包括物理环境资源和社会资源，当个人与资源之间的互动出现困难时，个体将面临困境。因此，社会工作主张既考察服务对象的内部因素，也考察其“栖息地”的环境资源，理解个人在家庭、社区、团体组织等生态系统中功能的发挥，由此切入案主的服务。生态系统理论将案主的社会资源分为微观系统、中观系统和宏观系统，三个系统之间相互影响和作用，其关系如图1。

（二）概念与应用框架根据以上“陪伴式”实务模式三个方面的局限性，笔者对应提出“网格化陪伴”实务模式的三个核心概念，即三个基本问题、网格系统与陪伴转移。1.能力、心理和社会支持——三个基本问题与服务策略案主面临的基本问题与其抗逆力的三个因素息息相关，即效能因素不足时，案主表现出的主要是能力缺乏的问题；内在优势因素不足时，案主表现的主要是心理问题；外在支持因素不足时，案主表现的是社会支持问题。因此，解决这三个基本问题就要从能力建设、心理调适和社会支持这三个维度出发（童敏，2008）。（1）能力建设——服务的宽度作为社会工作服务的宽度，能力建设涉及到如何评估案主的需求及能力，决定着社会工作者服务的主要内容，如图2所示。在“问题”评估方面，社会工作者要评估有“问题”的部分和没有“问题”的部分；在“能力”评估方面，工作者要评估案主拥有哪些能力，没有哪些能力，哪些能力是个体适应环境必需的，哪些不是必需的；在综合评估方面，社会工作者要评估“问题”与“能力”的相关性，不仅要重视导致案主问题的“没有的能力”，更应重视可以解决问题的“已有的能力”，同时，对于其它不确定是否与问题有关的能力，也应该从优势视角出发，积极带动案主问题的改变。所以，案主的能力建设实际上就是规定了工作者专业服务的范围，应该对案主的哪些方面进行服务，即为服务的宽度。（2）心理调适——服务的深度作为服务的深度，心理调适涉及的是怎样介入案主心理层面的问题，决定的是社会工作者在心理层面介入的焦点，如图3所示。根据案主所呈现的问题，社会工作者可以直接介入处于意识表层的其它行为层面，或深入介入案主的意识层面乃至更深入的无意识层面。这样的介入会使服务具有一定的针对性，是比较常见的介入方式，但这样介入的缺点在于介入心理层面单一，会忽略案主心理层面相互之间的影响关系。因此，社会工作者应该在分层介入的基础之上，评估案主行为、意识与无意识之间相互影响、相互作用的关系，从整体上介入案主的心理层面。所以，案主的心理调适实质上就是选择案主心理的介入层面，调适各心理层面的关系，即确定服务的深度。（3）社会支持——服务的广度作为服务的广度，社会支持涉及的是除案主本身之外与其相关联的因素，这些因素是帮助与维持案主改变的主要因素，决定的是工作者可以整合的资源范围。根据生态系统理论，工作者可以如图1整合资源。根据评估案主的能力问题和心理调适的程度，可以判断工作者需要整合哪种程度的系统资源：当案主问题较轻时，工作者可以整合其个体的微观系统的资源；当案主问题较重时可以整合案主的中观系统资源；当案主面临很严重的问题时，就需要整合包括社会文化、组织以及制度等宏观性的资源。通过整合各系统资源，建立案主与系统资源之间的联系和支持，从而满足案主的需求。但要注意的是，整合各系统资源并不是直接将各系统的资源应用于案主本身，社会工作伦理要求资源必须公平的、合理的为服务对象服务，因此资源的运用或者通过公平的分配，或者通过相互的资源交换来实现。所以，仅仅运用中观系统、宏观系统的资源满足案主的需求一定程度上侵犯了这些系统的利益，就应该建立案主与各系统之间相互交换、相互支持的关系，实现资源的合理整合。任何服务对象的需求和问题都可以归类为其能力问题、心理调适问题和社会支持问题，而这三类问题并不是孤立存在，而是相互影响，伴随而生：案主部分能力缺乏可能造成案主的心理问题，从而影响其行为，进而影响其人际关系和社会支持系统；案主产生心理困惑时，可能造成学习障碍，影响能力的提升；案主的社会支持不够时，容易产生心理孤僻，或者能力的丧失。因此，在服务案主时，要从这三个方面综合分析，通过分析案主的能力问题，评估案主的需求；通过分析案主的心理调适问题，判断如何影响服务对象；通过分析案主的社会支持问题，判断怎样去推动案主的改变。2.网格系统——个案管理与服务信息化（1）个案管理个案管理是社会工作的专业人员为某一群体或某一案主整合、协调所有助人活动的一个过程（林胜义，2001），它强调的是两个及以上的专业工作者在给案主服务的过程中相互沟通与协调，强化案主的资源网络，增进案主使用资源的知识、技巧和态度，并重视案主个人获得及运用资源的能力（JuliusR.Ballew&GeorgeMink，1998）。由以上个案管理的概念可知，个案管理强调两个方面，一是强调多个社会工作者之间的团队合作，二是强调案主资源的整合。个案管理的工作方式有以下两个特点，一方面，多个社会工作者合作的方式可以将同一个案主的生活场域划分为各个不同的生活网络，每个社会工作者只负责该案主在自身服务范围内的生活网络，极大弥补了“陪伴式”实务模式中场域的局限性；另一方面，各社会工作者只负责案主在各领域的生活网络，可以使一名社会工作者对多名案主集中实施陪伴行为，节省了社会工作者自身的人力资源，也可以更好地整合该生活网络中的社会资源。从个案管理的概念可以看出，个案管理需要将案主的生活场域或生态系统划分为各个领域的专业社会工作服务，这就需要将案主的环境系统在网格化的基础上实施个案的信息化共享管理。（2）网格化管理与网格系统网格化管理是公共管理学的概念，原指采用万米单元网格管理法和城市部件管理法相结合的方式，应用、整合多项数字城市技术，研发“城管通”，创新信息实时采集传输的手段,创建城市管理监督中心和指挥中心两个轴心的管理体制,再造城市管理流程,从而实现精确、敏捷、高效、全时段、全方位覆盖的城市管理模式（陈平，2005）。其核心概念包括：万米单元网格管理法——在城市管理中运用网格地图思想将所辖区域划分成以万米为单位的网格区域，在每个区域实行明确的责任分工形式实现分层管理；信息采集器——以手机等无线网络方式对网格区域内的信息进行采集和传输；两个轴心管理——整合政府职能，成立网格管理中心和监督中心，二者相互分工、相互制约。社会工作服务从根本上来说是一种资源管理的服务，它帮助案主整合自身资源。但随着资源形式的复杂，工作者必须依赖一定的方式使资源层次化以便于整合，而网格化管理的方式正是在日益复杂的城市管理中出现的创新型城市资源管理的方法。借鉴于该方法，能一定程度上减小“陪伴式”实务模式中的局限性。因此，笔者依据网格化管理的内涵及其核心概念，建立社会工作服务的网格化系统：第一，网格系统，以社区为单位，将案主面临的困境根据工作者的工作领域划分为各个网格区，每一个网格区有一名专业社会工作者负责相关问题，该社工服务点称为网格点。第二，网格点的个案管理，根据接案的网格点，由该网格点社工负责协调其它网格区社会工作者，根据案主的困境共同制定服务计划；第三，服务信息化，个案管理涉及到多个社工为案主服务，建立个案的信息化，共享各社工之间对案主的服务进程，能促进服务过程的良性运行，也能避免社会工作者服务资源的浪费。以上内容形成社会工作服务的网格系统概念，通过网格系统的建立，工作者通过专业领域的不同将案主所面临的困难网格化，由各网格点社会工作者通过相互沟通和协调，有序地解决自身领域内案主的困境，其具体结构如图4所示。3.陪伴转移“：单一性”陪伴理念——“网格化陪伴”实践（1）“陪伴式”实务模式的陪伴实践“陪伴式”实务模式的陪伴实践源于青少年积极发展理论，其关注的重点在于青少年的优势和才能，而不是他们的问题，它相信青少年无限的发展潜能，认为每一个青少年都能顺利度过青春期进入成年期，并能贡献社会。因此，社会工作者可以通过陪伴在青少年身边的方式，承担青少年的教育和指导责任，做青少年的老师、朋友、手足、伙伴等，通过各种青少年的陪伴性实践，伴随青少年健康、快乐成长。（2）“单一性”陪伴理念“单一性”陪伴理念是指仅由社会工作者陪伴案主面临困境的陪伴理念。“陪伴式”实务模式的陪伴行为从理论上极大体现了社会工作的服务价值，但项目经验表明，这种“单一性”陪伴行为在资源有限的条件下，并不符合社会工作实务的伦理，即这种陪伴实践不具备操作价值。因此，笔者认为可以通过提取“陪伴式”实务的陪伴理念，在该理念的基础上，通过另一种方式，将“单一性”陪伴转化为“多样性”陪伴以践行陪伴行为。（3）陪伴转移：系统视角下的“网格化”陪伴实践“陪伴式”实务模式的陪伴行为过多利用的资源不是社会工作者所整合的环境资源，而是社会工作者自身的人力资源。这种陪伴行为需要工作者减少甚至放弃其他服务对象和服务内容，而将自身时间和精力集中于该案主的陪伴，而实践证明，这种陪伴在资源有限的条件下无法操作。因此，在生态系统视角下，社会工作者在服务于案主能力提高、心理调适的基础上，通过将社会工作者陪伴转化为案主所处各层级系统的陪伴，这样就将社会工作者本身投入的人力资源分散至案主及其周边的系统，建立起案主与其环境之间相互的陪伴关系，这种陪伴关系在案主获得社会支持的同时，也能使案主成为其环境系统的支持者和陪伴者。

（三）实务过程与原则1.实务过程“网格化陪伴”实务模式工作流程遵循社会工作实务的一般性通用过程，只是在通用过程的基础上增加了“网格化陪伴”的过程，其流程如图5。从图5中可知，“网格化”陪伴实务模式的过程有三条主线。（1）通用过程社会工作的通用实务过程，即预估，评估能否接案；接案，建立专业关系；需求评估，对案主现状与需求进行评估，将需求按照重要程度排序；与案主一起制定服务计划；计划执行，社会工作者帮助案主整合资源，使案主改变；评估，反复对案主的不同阶段进行评估，更新服务计划；结案，处理离情关系，巩固案主资源系统，维持案主的改变。（2）策略过程在通用过程的主线下，策略过程是从案主的三个基本问题出发，以需求为导向的服务过程。社会工作者在对案主需求进行评估后，不断提高引发案主问题的能力，引导案主调适心理状态，促进行为的改变，并使案主获得社会支持，巩固案主与环境系统的相互作用，这个过程既是社工服务案主的策略过程，也是案主网格化的系统资源陪伴案主改变的过程。（3）网格化与个案管理过程在通用过程主线下，接案社会工作者组织案主相关问题领域的社会工作者，协调各网格点，制定相应的服务计划，共享服务内容，促进各网格区服务与资源的有效利用。各网格社会工作者共同实行个案管理，陪伴案主在各网格的改变。策略过程和网格化个案管理过程，是对社会工作通用实务过程的补充和进一步明细。在这个过程中，不仅社会工作者个人陪伴案主一起面对问题，制定服务计划，帮助案主改变行为，实施社会工作者的陪伴实践。同时，工作者不断整合案主的系统资源，帮助案主获得社会支持，将社会工作者的陪伴转化为案主系统资源的陪伴，如亲子陪伴、同辈群体的陪伴，社区志愿者陪伴等，从而实现“网格化陪伴”实务模式的陪伴理念。2.实务原则“网格化陪伴”实务模式的实务原则必需遵循社会工作的通用原则，此外还需遵循以下原则：（1）资源优势原则案主的所有环境都是资源并能成为优势。人是社会人，任何人所处的社会环境中都包含知识、勇气、才能或物资（何雪松，2007）。“网格化陪伴”实务模式中重要的一点是整合案主的环境资源，使案主获得社会支持，促进案主与环境的相互陪伴关系。社会工作者只有认识到案主的所有环境都是资源，才能合理地整合这些资源，将这些资源转化为优势资源并加以利用。（2）陪伴原则案主都需要陪伴。陪伴是“网格化陪伴”实务模式的重要理念，案主面临困境最重要的原因之一在于无法获得社会支持，社会工作作为案主个人之外资源的一部分，率先陪伴案主，给予案主支持，是案主获得社会支持的开始。在实务开展阶段，社会工作者陪伴案主制定服务计划，面临困境，一起获得资源，成为案主实施改变的重要动力。因此，社会工作者对服务对象的陪伴能更好地帮助服务对象走出困境。（3）合作原则各网格点的社会工作者相互合作能更好处理案主困境。个体面临的困境是其能力、心理和社会支持共同作用的结果，涉及到案主各个系统的环境，也涉及到不同的社会工作专业领域。各网格点的社会工作者在服务于自身领域内案主困境的同时，与其他社会工作者合作，能更全面地挖掘案主环境系统的资源，获得环境的支持，建立环境之间的陪伴关系，从而走出困境。

三、结语

儿童论文范文第8篇

1.营造课堂氛围，调动儿童兴趣在上每节课之前，教师都需要利用一些工具，如投影仪、电脑、幻灯片或启发式的语言，抓住儿童的兴趣点，让儿童在顺其自然的状态下走入课堂，进而开始教学。若不做前期工作，避免不了生硬的授课方式，儿童的积极性就会受到相应的影响。兴趣是最好的老师，教师的课前准备是必需的。

2.尊重绘画原创，倾听儿童心声毕加索曾说过，他一辈子都在追求像孩子一样画画。儿童所创作的作品有他自己的想法与情感，是纯粹的、天真的，和他们的心灵一样。他们接受美术教育并不是为了追求某种技法，更多的是有其情感上的体验，与其精神相结合，是他们对现实生活的理解，是他们自身思想的表达。虽然教师授课的主题相对固定，但是不同的学生有不同的思考，有其个性的一面。教师应当尊重儿童绘画的原创部分，保留其独特的绘画表现，鼓励儿童发挥创造力和想象力。

二、多采用手工与绘画相结合的教学方式

美术课堂材料的多样性是深受儿童喜爱的，儿童的好奇心驱使他们产生学习动力。在课堂教学过程中，笔者发现儿童更愿意接受手工与绘画相结合的授课方式，纯粹的图画已经不能满足儿童的需求，他们渴望创作出更加丰富多彩的作品，而尝试使用剪刀、胶水等工具会让他们兴奋不已。有些儿童对于单纯的绘画有较好的控制力，但在操作工具时还是显得有些生疏。儿童的兴趣不会因为这点小挫折被磨灭，他们会在自己的作品创作中更加投入，专注地做自己的事。有时候，虽然作画的材料是一样的，但可以制作出不一样的作品。以纸盘为例，白色的纸盘可以让儿童在上面涂色作画，也方便剪裁。在课堂上，教师可以将纸盘作为儿童的手工材料，将纸盘一裁为二，一种是以纸盘作为小鸟的身体，另一种是以纸盘作为水母的身体。同种材料不同的做法带给儿童极大的乐趣，他们对纸盘也有了自己的想法，如作为小乌龟的壳、小狮子的脑袋（周围加上碎纸条）或是对折成西瓜等，儿童新奇的想法不断涌现，这些都可以作为课后内容去实践、探索。

三、重视儿童在美术活动中的成果

1.儿童相互欣赏，提高审美能力每次课程结束时，笔者都会要求儿童将作品贴在黑板上，大家互相欣赏、评价。在这一过程中笔者会问他们：“你们觉得哪个小朋友的作品好？哪里好？”这时候儿童会自己思考并说出他们的想法，这也是一个重要的学习过程，让儿童学会欣赏他人的优秀之处，相互之间的赞赏让儿童更加有自信、有激情。

2.教师恰当评价，激发创造动力美国儿童教育专家吉拉德•培特森在《观念改变行为：与孩子一同成长》一书中谈到：“我们小的时候想象非常丰富，长大以后就没了。这是怎么回事？”在他看来，首要原因是儿童的幻想没有得到家长的鼓励，而对儿童最有力的鼓励，是父母亲对他的爱、兴趣和注意。同样，教师对儿童的评价也是至关重要的。在学生互评结束后，教师往往作出补充，在对儿童作品进行表扬之后，可以用“你这里……画会更好”这样的方式激励儿童改进，而不是用否定的语气与儿童交流，教师要学会用正确的交流方式和儿童相处。